中图分类号：G40-058.1文献标识码：A文章编号：1000-5919(2012)02-0150-08 一、教育研究的不利处境及其原因分析 教育研究或教育学在各门知识领域中处于一个较尴尬的境地，在我国已有上百年的历史，可以追溯到这门知识领域引入我国之初。20世纪40年代，钱钟书先生在小说《围城》中对教育系在高校内困顿境遇的刻画①，虽则诙谐刻薄但所揭示的却属事实。在1948年南京中央研究院院士选举中，81位当选院士中包括28位人文组院士，人文社会科学院士无一人来自教育学科②；哥伦比亚大学教育哲学博士出身、对教育学有精深研究、执掌北大多年的蒋梦麟和其他一些有重要影响的教育学者均无缘院士殊荣，甚至未被列入初选名单，不免令人感慨教育学地位之寒微。新中国成立后，我国借鉴前苏联体制，成立了国家级教育科学研究机构，建立学位制度时又将教育学作为一个独立的学科门类和国家一级学科，教育学科地位有所提升，但其作为边缘学科的状况并没有得到明显的改善。一个突出的标志是，教育学的学科辐射力迄今仍比较弱，教育学科的研究者大量引证其他学科特别是哲学、心理学、社会学、经济学、政治学、管理学、历史学等学科学者的著述，但是教育学者的著述被其他学科研究者引证的情况并不多见。 相比而言，教育学在我国的学科境遇要好于一些西方国家。国际教育局(IBE)局长、心理学家皮亚杰在1970年向联合国教科文组织提交的社会科学与人文科学分类中，并未包含教育学③，说明他不认同教育学为一个专门的学科。皮亚杰还说，教育部长们不像那些关心公共卫生的同行一样能够依靠一门公正客观的科学(即医疗科学)，具有权威性地为教育工作提供原理和事实依据，教育科学还没有发展到足以回答目前出现的无数问题的程度。④英国学者比彻和特罗勒尔(Tony Becher ＆ Paul R.Trowler)在合著的《学术部落与领地——知识探究与学科文化》(Academic Tribes and Territories：Intellectual Enquiries and Culture of Disciplines)一书中，按照“纯粹—应用”和“硬—软”两个维度对学科进行了分类，将教育研究、法律研究、社会管理研究归入“软—应用”社会科学群之中，并指出这类学科的特点是操作性、工具主义、注重(半)专业实践、在很大程度上使用案例研究或判例、研究成果表现为行动条款／程序。⑤在美国，不时有学者直陈“教育研究的坏名声”⑥；民主党国会议员霍金斯(Augustus F.Hawkins)将教育研究贬称为“一堆花言巧语”⑦，这不独是他个人的观点，还反映了国会的普遍心态。美国学术界和政界的这些质疑、责难和批判直指教育学术界。 教育研究或教育学为何声誉不高、处境尴尬，问题究竟出在哪里?是这一知识领域或学科天生不足，还是这一知识领域或学科的学者天分不高或努力不够，抑或是这一学科性质所然?曾任美国国家教育研究院院长和哈佛大学教育研究生院院长的拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)在对一个多世纪的美国教育研究历史进行深入分析后，指出了导致教育研究在该国地位低下的三大问题。第一个问题是地位孤立，由于从一开始就存在的地位低下导致教育研究孤立于大学其他学术分支，而孤立又进一步削弱了教育学术。第二个问题是视野狭窄，早期形成并逐渐制约教育研究的狭隘化问题(主要表现为技术化和个人主义倾向)进一步限制了教育学术的科学品质和实际效应。第三个问题是组织管理和规章制度方面的问题，具体说就是管理结构分散和专业群体缺乏的限制。由于缺乏规章制度、单一的专业群体、普遍的研究训练以及共同的出版和资助标准，教育学术就形成了一个山头林立、从未真正组织起来的知识领域。⑧拉格曼还指出，教育研究地位低下带来了循环往复的负面效应。地位低下导致教育学术缺少公众的支持兴趣和尊重，难以获得充足的资助，资金不足则会影响研究质量，研究质量欠缺就得不到公众的承认，没有公众的承认又会进一步影响研究资助。⑨与此同时，教育研究地位低下还导致这一领域难以吸引有才华的学者和研究生，缺乏有才华的学者和研究生导致这一领域的研究质量欠缺，研究质量欠缺又强化了这一领域的学术地位低下。这样就形成了导致教育研究地位低下的双重“鸡与蛋”关系。拉格曼从历史的角度对教育研究在美国学术地位低下的原因进行了深刻的分析，这种解释具有一定的普遍意义，在许多其他国家都可以得到印证。 教育研究或教育学为何地位不高，另外一些学者的分析虽然并非直接针对教育学科，但其观点颇有启迪意义。在这方面，德国社会学家曼海姆(Karl Mannheim)的观点具有代表性。1936年，曼海姆在《意识形态与乌托邦》(Ideology and Utopia)一书中提出了一个问题：为什么没有专门的政治科学?根据他的分析，政治学领域的科学知识所面临的巨大困难在于三点。其一，政治学探讨的不是不变的、客观的实体，而是处于流变状态的倾向和努力。其二，研究对象中众多相互作用的因素在持续地变化，这种相互作用由于不断有新因素的加入而难以形成有规律的路线，因而难以揭示其“一般的法则”。其三，观察者本人并不置身于非理性的领域之外，而是参与了各种因素的冲突，这种参与使得他的评估和利益不可避免地受到某种价值观或某一流派观点的制约。在曼海姆看来，第三点才是“政治科学的最大障碍”，因为研究者的“思想的根本结构”不能独立于“被研究的行为的不同形式”。⑩曼海姆从知识社会学的角度对政治学发展的障碍进行了精辟独到的解释。实际上，作为一门与实践密切相关的学科，教育学面临的问题与政治学十分类似，曼海姆提出的问题在教育学科中同样存在，并且成为教育研究难以阐述一般规律、学术声誉受到制约的重要原因。在曼海姆提出政治学发展障碍问题的近70年后，教育研究的科学原则委员会主席、斯坦福大学教育学院院长沙沃森(Richard J.Shavelson)在《教育的科学研究》(Scientific Research in Education)一书中文版序言中写道：“教育是为各种对立的价值观和政治利益所包围的，因而教育研究也处于这种包围之中”、“各种政治利益和价值观念直接侵入到教育研究者的‘实验室’里”。(11)
