中图分类号：G40－01 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2011)11-0005-012 马克思主义哲学是一种具体的实践哲学，马克思主义的实践哲学为我们理解有关教育制度的基本问题、教育制度的本质提供了重要视域。在马克思主义哲学视野中，教育实践本身具有两重性，它既是一种关系性范畴，也是一种活动性范畴。作为前者，它反映了教育活动中所结成的人与人之间的教育交往关系；作为后者，它反映了人在教育交往关系中进行着对客观世界的改造。实践本身是“以个人彼此之间的交往为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的。”[1](P68)同时，社会关系和社会生活在本质上是实践的，“全部社会生活在本质上是实践的”[1](P56)。因此，对于教育制度本质的理解，既不能从它本身来理解，也不能从所谓的人类精神的一般发展来理解，而是要从它根源于教育实践、教育交往实践和教育交往实践关系来理解。教育制度不仅是人的观念、意志、思维、要求的表现，而且是教育实践方式的反映。 一、教育制度是一个历史范畴 教育制度在本质上是一个历史范畴，其根源在于社会经济基础。随着经济基础的变化，教育制度的形式与内容也将发生变化。在不同的社会形态中，教育制度有着不同的表现。恩格斯曾指出：“在社会发展的某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换用一个共同规则约束起来，借以使个人服从生产和交换的共同条件。这个规则首先表现为习惯，不久便成了法律。随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关——公共权力，即国家。”[2](P211)这不仅说明了制度的历史性起源，还简明扼要地说明了制度历史形态的演变过程。 教育制度的产生与人类有目的的教育实践活动密切相关。人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由的有意识的类存在物。马克思指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[3](P57)而教育制度则为人类教育更为有效地实现自身的目的提供了最为便捷、可靠的条件。人们在长期的教育实践过程中，经过无数次的重复，逐渐认识到哪些教育行为对自身目的的实现和需求的满足有利，哪些教育行为则不利于甚或有害于自身目的的实现和需求的满足。于是，人们有意识地继续一些有利的教育行为，避免一些有害的教育行为。久而久之，就形成了一整套用来指导人们教育活动的行为规范。这种规范一开始以教育习俗、教育习惯、教育仪式、教育风俗的形式表现出来。在人类的原初状态，人们的教育行为并不受某种特定的教育规范制约。人们按照自然本性来选择他们的教育行为，以他们认为合适的方式与他人进行着教育交往。随着教育交往的不断发展，人们对某些教育行为方式和教育交往模式慢慢形成了一种默契，从而使得这种教育行为方式和教育交往模式以教育习俗的方式成为人们日常教育行为选择的依据。这样，人类社会就产生了最早的教育制度形式——教育习俗。梅因说：“可以断言，在人类初生时代，不可能想象会有任何种类的立法机关，甚至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种‘气氛’。”[4](P5)随着人类教育生活的不断丰富，教育交往方式日趋复杂和多样，仅靠教育习俗已不足以有效地规范人们的教育行为、维持理想的教育秩序，因而在教育习俗的基础上形成了更加系统、更加有效的教育制度形式——纪律、(正式)教育制度和教育法律制度。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[5](P3)简言之，教育制度具有明确的历史阶段性，教育制度不能超越历史阶段。教育制度与任何事物一样，在其内外因素的共同作用下，都经历着一个由形成、发展再到灭亡的过程。并且，随着“旧”过程的结束，新过程亦随即开始，从而由低级到高级、由简单到复杂不断发展，生生不息。教育制度存在和发展的过程性及其不断更替，导致教育制度一方面是具体的，即教育制度必须是对教育关系存在和发展某一过程上的本质或规律的基本反映；另一方面，教育制度又是历史的，即教育制度是由一个阶段到另一个阶段不断推移、由低级到高级不断上升的。 任何教育制度都是具体的、历史的。在考察分工时，蒲鲁东认为，存在一个现在永恒的“权威原理”，“有一个起指挥作用的企业主按照预先制定的规则将工作分配给共同体的各个成员”。马克思认为，并不存在蒲鲁东所谓的抽象的权威原理，也不存在抽象的预先存在的所谓规则，“实际上情况却完全不是这样。当现代工厂中的分工由企业主的权威详细规定的时候，现代社会要进行劳动分配，除了自由竞争之外没有别的规则、别的权威可言”。在马克思看来，任何规则都是具体的、历史的，规则总是“一定的”，规则的重要特点是历史性、多样性。“在宗法制度、种姓制度、封建制度和行会制度下，整个社会的分工都是按照一定的规则进行的。这些规则不是由哪个立法者确定的。它们最初来自物质生产条件，只是过了很久以后才上升为法律”[1](P163)。历史的具体性、时间性，决定了规则的具体性、历史性、非抽象性。马克思虽是就制度而论，但教育制度又何尝不是具体的、历史的。教育制度源于人的创造、设计，并不等于人可能随意地创造、设计教育制度。教育制度变革是一个自然的历史过程，是当下性与历史性的辩证统一。一方面，教育制度在根本上由“当下人”的当下教育实践创造，是人的教育实践构建物，另一方面，历史性是教育制度的内在属性。人们对教育制度的创造、设计只能在“既有”的条件下进行。“人创造环境，同样，环境也创造人。每个个人和每一代所遇到的现成的东西：生产力、资金和社会交往形式的总和，是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础，是他们神化了的并与之斗争的东西的现实基础，这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份出现的哲学家们的反抗，但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而受到干扰。”[1](P92－93)涂尔干认为，决定着社会每一阶段占优势的教育类型的教育习俗以及教育观念，并不是个别地形成的，它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。“在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；……所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物进化的结果。当人们历史地研究教育制度形成和发展的方式时，便可发现，教育制度受制于宗教、政治组织、科学发展水平和产业发展状况等；如果离开了这些历史原因，教育制度就变得不可理解。从那时候起，个体怎能仅仅通过自己个人的思考，去重新组织不属于个人思考范围的事情呢？在个体面前的，并不是一块光秃秃的土地，即可以在上面建设他所愿意建设的东西，而是不能随意地创造、摧毁和改变的已存在的现实”[6](P4－5)。也就是说，任何社会对教育制度创造、设计都是在一定的“历史和文化背景”之下展开的。教育发展的事实充分证明，完全不顾历史性和民族性的教育制度建设，最终都将因这种建设无法被社会所完全接受和与一定的社会精神相吻合，而陷入危机和破产。正因如此，曾担任哈佛大学校长40年之久的艾略特说：“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营六个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。”[7]费孝通在《乡土中国》一书中反复提醒我们的一点就是：尊重“乡土本色”。陈平原在《国际视野与本土情怀》一文中说：“大学不像工厂或超市，不可能标准化，必须服一方水土，才能有较大的发展空间。百年北大，其迷人之处，正在于她不是‘办’在中国，而是‘长’在中国——跟多灾多难而又不屈不挠的中国民族一起走过来，流血流泪，走弯路，吃苦头，当然也有扬眉吐气的时刻。你可以批评她的学术成就有限，但其深深介入历史进程，这一点不应该被嘲笑。如果有一天，我们把北大改造成为在西方学界广受好评、拥有若干诺贝尔奖获得者，但与当代中国政治、经济、文化、思想进程无关，那绝对不值得庆贺。”[8](P190)教育制度建设既应有“国际视野”，也应有对“教育传统”的理解与尊重。简言之，历史性是教育制度的内在属性。
