总体来看，我国的教育改革是建立在基层教育改革实践的基础之上，换言之，各级地方政府和学校的教育制度、机制、体制创新的乐章构成了整个国家的教育发展和改革的合唱。在大致相同的制度环境中，各地持不同主张的教育改革主导者促进教育发展的能动作用体现在所在地区的教育发展制度和相应教育组织的变革上。改革开放以来，中央政府基于财政压力鼓励各区域进行教育改革试点是主旋律，上一级政府通过举办教育改革的实验区和试点学校，鼓励下一级政府和学校进行教育制度创新，给予他们教育改革的特许权，这是过去、现在和未来我国教育改革的主要启动机制。这一点已经为过去的实践所证明，比如江苏省率先开始的高校扩招、开办五年一贯制大专，上海浦东新区推行的教育领域“管、办、评”联动机制，江苏省无锡市2005年开始的教育领域(包括体育、文化、卫生等社会事业)“管办分离”改革等。[1]自2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》颁布以及随后发布《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》以来，各省、市、自治区根据不同地区的区情规划有区域特点的教改内容，各自行政区域内对承担的中央政府的教育改革任务进行层层分解，使更低一级的政府成为教育改革的真正实践者。不难看出，实践是如此的丰富，但在理论层面，对如此涉及上上下下各方面的教育改革的展开、运行机制很少有根植于我国背景的讨论，更遑论有意识地分析和评估具体的教育改革过程。如果我们不对各种规律、机制进行研究、分析、提炼、总结，我国的教育改革将不能摆脱“摸着石头过河”的低效率、随意性等缺点。因此，提出一个可用于分析中国教育改革实践的分析框架显得十分有必要。笔者认为一个能够真正反映教育改革的分析框架必须立足于教育改革过程中的复杂性和具体情境的独特性。比如，不同层面的教育改革究竟在实质上改革了什么？有哪些行动者参与了改革？他们对改革的理解、在改革过程中采取的行动、具体的政策主张以及改革嵌入的制度背景是什么？也即改革的分析框架应该致力于研究教育改革的过程以及过程发生的情境因素。在现今教育利益主体日益分化且多元的社会背景下，充分听取各利益主体的心声，进而采取措施满足其各自的需要，不仅是教育改革的目的，也是建设和谐社会的需要。 教育改革分析框架提出的方法论基础 研究和分析教育改革需要在方法论上有所创新。方法论是研究某种社会现象时所采取的立场，在社会科学研究中大致有两种研究立场，即是优先考虑个人的主体性，还是优先考虑社会的客体性，采取前者立场的是方法论个体主义，采取后者立场的是方法论整体主义。在社会学的方法论中一直存在着整体主义与个体主义的分歧。整体主义的方法将社会看作一种客观结构，并将自己建构的各种结构(社会关系、社会制度等因素)看作自主的实体。在社会学发展的历程中，结构主义和个人主义的分歧早就使很多学者试图综合这两种方法论取向。从霍斯曼、布劳的社会交换理论到科尔曼的理性行动理论，无一不在尝试构建起沟通微观行动与宏观结构之间关系的分析框架。英国社会理论家吉登斯提出了“结构化”的概念以消解这种二元对立。在他看来，结构无非是行动者在跨时空互动中所使用的规则和资源，他们在使用这些规则和资源以展开行动的过程中维持原有的结构或再生产出新的结构。与此相呼应，美国经济社会学家格兰诺维特嵌入性问题。嵌入性一方面指出了结构对行动者的制约，另一方面不再将行动者当成结构的奴隶。按照格兰诺维特的观点，行动者既不可能脱离社会背景采取行动、做出决策，也不可能是规则的奴隶，变成社会的编码；相反，行动者在具体的动态的社会关系制度中追求目标的实现。由此可见，结构和能动的行动者并非对立，结构为行动者提供了行动的边界和规则，但行动者在行动中所生成的能动性又会在某种程度上调整甚至重构结构。[2]如果将结构主义和个人主义的争论放到教育改革的具体场域中，会发现结构主义与个人主义的问题从某种意义上来看则是宏观结构与微观行动的联结问题。 上述分歧给我们的启示是：社会结构和能动的行动者并非对立，社会结构为行动者提供了行动的边界和行动规则，但行动者在行动中所生成的能动性又会在某种程度上调整甚至重构结构。正是“行动者通过他们有目的的行动，织造了关系和意义的网络(结构)，这网络又进一步帮助或限制他们做出某些行动；这是一个永无止境的过程”。[3]需要指出的是，关于结构主义与个人主义相调和的纯粹理论层面的探讨已经具体化为可操作性的研究方法，并已经反映在国内现有的社会学相关的研究成果中。比如我国社会学者孙立平等人所提出的“过程—事件”分析法主张将社会事件本身作为分析的对象，将过程作为一个相对独立的变项并对其中的逻辑进行动态的解释，以发现社会生活的隐秘。[4] 但是，具体到对我国教育改革实践的考察，就教育改革的权力结构研究而言，结构和行动还是相对抽象的概念，为了能进行具体分析，还需要进一步提炼更具有分析性的概念。在笔者看来，可以通过“教育改革事件”来加以描述。作为“事件”的教育改革有如下特点：其一，教育改革事件围绕特定主题而发生；其二，教育改革事件是连续性的动态过程，不是支离破碎的片段，而是在特定时间内连续发生、由多个具有相关性的细节组成的场景；其三，教育改革事件的核心是由各种行动者的利益诉求行动构成的，这些利益诉求行动嵌入在一定的结构之中，同时也会重构结构。从整体上看，不管是哪一级的教育改革，也不管是涉及何种内容的教育改革，它们都可以说是一个边界相对清晰的事件，是一个在既定的制度和文化背景下发生的各类教育改革行动者(包括政府、教育行政机构、学校、企业、社会组织)的实际行动。对它的分析框架实际上隐含着如下几个命题：第一，教育改革行动者的利益诉求行动是分析的起点之一，但教育改革行动者的利益并不局限于个体主义方法论意义上的纯经济假定，而是还包含了社会、文化、情感和政治等方面的因素。第二，教育改革行动者的诉求利益的行动嵌入在一定的社会结构之中，并为后者所形构。就本文关涉内容而言，由于各级“地方政府”从宏观结构的角度强调了地方权力结构变动的外部影响力量，因此有助于我们观察到区域教育权力结构变化的大背景，也就是说，我们对教育权力结构变化进行观察时，首先要意识到个体可能会去进行利益最大化计算，但其结果却被外在于个体所能计算与控制的一系列结构性与制度性因素所约束。第三，对于各类教育改革的事件，结构性要素并不只是“先在的”和静态化的，而是在教育改革事件的发生过程中结构不断得到展示并进一步发生变化的。
