[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1003-1553(2001)11-0011-05 一、引言 教育技术学科在我国的发展进程中，几个基本问题一直是学科发展挥之不去的“乌云”。对一门快速发展的新兴学科而言，领域内外的研究者对一些基本问题有不同的看法，甚至有不少的质疑和争论也不足为怪。这些质疑和争议也常常可以转化为学科自身发展和完善的一种方向和动力。然而无法忽视的是：在一些基本问题上，悬而未决的争议已经动摇了学科的根基，并在一定程度上引发了学科的“合法性疑问”和信任危机。特别是在进入本世纪的第二个十年之际，在经历一个由外部因素主导的扩张性发展后，[1]受学科定位、研究品质、领域内外的发展、政策的微调、高等教育大众化多重因素的相互作用与影响，我国教育技术学科的发展已经进入一个反思和调整期。学科发展前期所遮蔽的问题在经历变局时逐步显现甚至放大。学科发展再次面临向何处去的选择。不可否认，任何学科的发展最终要由其内在矛盾和规律所最终决定。当此之时，如欲“不因浮云遮望眼”，有必要对学科一些基本问题进行理论上的澄清并对领域内外的研究者对学科的诘难作出回应。 二、学科发展基本问题之澄清 (一)诘难之一：研究对象的漂移是容许的吗？ 一门新学科的建立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。为什么研究对象对一门学科如此重要？隐含其中的意义是没有独特的研究对象，研究的独创性就难以保证；没有独特的研究对象，知识本身的积累和分类都会成为明显的问题；没有独特的研究对象，科学本身高度专业化的特点就可能失去稳固的基础。正是在这个意义上我们可以说，“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”。[2]对成熟学科而言，研究对象的清晰明确是学科成立的前提性要求。因为学科的独立性不外乎要由三个方面来体现，一是独特的、不可替代的研究对象，这是区分一门学科与其他学科的关键；二是基于研究而建立起来的理论体系，即特有的概念、原理、命题、规律等所构成的严密的逻辑化的知识系统；三是学科知识的生产方式，即学科自身的研究方法。对于一门学科的发展，研究对象的摇摆不定似乎完全是一件不可理解的事情。然而我们也不应该忘记，上述关于学科的观点，是基于将学科理解为一定的科学领域或科学的分支这一认识基础之上的，这事实上是一种自然科学形成的研究范式。笔者认为对于教育技术学科问题的诸多争论是源于缺少概念的同一性基础。哲学中的语言分析学派给我们教育研究的一大启发就是我们在争论之前首先要对概念本身进行澄清。既然对什么是学科的认识是后续争论的前提，我们有必要在此对学科的概念进行分析。学科的概念除了上述科学分支观点之外，较有影响的还有美国学者伯顿·克拉克的观点，他认为学科包括两种含义：一是作为一门知识的“学科”，二是围绕这些“学科”而建立起来的组织。[3]克拉克关于学科的第二个内涵是从高等教育的组织视角出发的，即学科本身也是一种社会建制。换而言之，学科的科学分支观点展示了这样的逻辑：研究什么(对象清晰吗)，如何研究(方法可靠吗)，有何成果(特别注重可积累的知识，即“科学知识”的属性)。克拉克关于学科的观点则是在此基础上再考虑研究的主体及其社会性因素，可表述为谁在研究(研究的主体，如个人和研究团队)，载体为何(组织的架构，如大学系科、研究的刊物等)。当然在汉语的语境下，学科还有“教学科目”的含义，[4]但在英文中学科用"Discipline"，而教学科目用"Subject"，二者的内涵是区分清楚的。 在分析了学科的概念之后，我们回到学科的研究对象上。只要我们关注到研究的主体是人这个方面，关注到科学的社会建构的特点，我们就不会将学科独立性的前述三点视为不可动摇的基础性且是与主体无关的客观的标准。在此，作为自然科学的典型的物理学的发展可以作为一个例证：当前的物理学的较为准确的定义是“物理学主要研究物质的基本结构、相互作用和物质最基本、最普遍的运动形式(机械运动、热运动、电磁运动、微观粒子运动等)及其相互转化的规律的科学”。[5]在这一定义中显然包含了四个研究对象，然而，其中的研究对象如“相互转化”显然是由于热功当量、能量守衡、质能方程的发现才引入的。牛顿时代的经典物理学不可能先验地加入相互转化这一研究对象的。这一事实说明研究对象往往是伴随研究的深入而不断拓展、变化、生成或进一步聚焦的。如果站在库恩的立场，研究对象无非是学科研究共同体在一定社会时期对学科应该研究什么所达成的共识。因此，把研究对象绝对化的倾向是不适当的。在笔者看来，社会科学的学科特点是聚集于“问题域”而非某一个特定的不变的研究对象本身，因此将研究对象画地为牢的看法是很成问题的。 我们再回到教育学的视野，在我国，无论是教育工具书还是教科书，对教育学的定义几乎是一致的，即教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学(也正是基于这样的基本理解，一定程度上导致了教育中的本质主义[6]盛行，宏大叙事方式往往宣称要发现教育的普遍规律，而忘记了教育实践本身的多样性、丰富性、境域性)。事实上，教育学如以教育现象和教育问题为研究对象，它与自然科学的最大差异是教育学关乎人，进一步地关涉个体、群体、社会。自然科学的现象有其稳定性和可重复性，而这种稳定性正是规律可以被发现的基础。而一旦关涉到人，就必须承认人是关系性和过程性的存在。《大学》中讲，“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”。这就是说“价值无涉”在教育中是难以成立的。教育技术学作为教育学的一个分支，在过去试图以现代信息技术提升教育的规模、质量、效益，这就必须强化对现代媒体本身及其教育特性的研究。南国农先生关于电化教育学的研究对象的看法正是基于教育技术要解决什么问题的认识。但伴随计算机及网络的发展，如果用麦克卢汉“媒体是人体的延伸的观点”看，电视广播可以是“眼耳”的延伸，计算机是“人脑”的延伸，那么，以计算机网络为代表的复杂网络是人体什么器官的延伸？事实上，现在我们所谈的“人”是一个处于一定程度上由技术改变了的新时空中的新人，在我们所有的“人造物”中，网络对教育的意义远远超过了教育技术之前研究的“视听媒体”的意义。正因为如此，我们的研究对象就不能止于媒体本身及其教育特性的研究。处在教育与技术的结合点上，教育的发展和技术的创新都会引发对研究对象的重新思考。然而，我们在研究对象问题的争议上似乎已有本末倒置之嫌。从逻辑上讲，教育技术学成立的关键并不在于其理论体系如何完美。因为在这一点上，连一向被视为人类理性精神之化身的数学也承认“确定性的丧失”，从数学的历史看更是一门“逻辑学科不合逻辑的发展”。[7]教育学能否成立，主要是要看它是否直面了现实的教育问题，能否解释教育现象，进而从专业性的角度看是否能拿出解决问题的可靠方案和政策建议。如果将教育技术学放在一个历史发展的脉络里看，其研究对象问题是一个在历史、文化、社会、经济及政治等框架影响下的选择，学科面对的是一个“问题域”。歌德说：“一门科学的历史就是这门科学本身。”我们已经看到，美国的教育技术发展史在一定程度上表现为定义的发展史。在新近AECT2005版定义引发领域内的广泛争议之后，新的定义委员会已经成立，而新的定义又在酝酿生成之中。在这里，每一个定义几乎都是“暂时性与过渡性的”。仅此一点，对于拘泥于自然科学范式的人来说都是觉得深深不安。事实上“某几个大的学科作为清晰的学术部落存在了几个世纪之久，它们通常宣称要比那些不那么纯粹的知识形态有更多的文化优越感(Cultural Superiority)。但是它们并非如同它们往往声称的那样紧凑简洁、独一无二、有条不紊”，[8]而且“与生物界相对应，学术生态的较高分类单元基本上是社会建构物。”[9]
