中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)10-0030-05 修回日期：2011-08-10 教学论是一门以(课堂)教学为研究对象的理论学科。这一认识蕴涵着三层含义：其一，教学论研究来自教学实践；其二，教学论研究具有较强的理论性；其三，教学论是以理论建构为主的学科。围绕这三层含义，可以将当下教学论研究经常性的讨论归纳为三个问题或三组矛盾关系，即教学理论与教学实践的关系问题，教学理论创生与继承的关系问题，教学理论发展与教学论学科建设的关系问题。 “凡是有价值的思想，都是从这个那个具体的问题下手的。先研究了问题的种种方面的种种事实，看看究竟病在何处，这是思想的第一步功夫。然后根据一生经验学问，提出种种解决的方法，提出种种医病的丹方，这是思想的第二步功夫。然后用一生的经验学问，加上想象的能力，推想每一种假定的解决方法，该有什么样的效果，推想这种效果是否真能解决眼前这个困难问题。推想的结果，拣定一种假定的解决，认为我的主张，这是思想的第三步功夫。”[1]胡适先生的这一论述为我们对理论研究的思考提供了一条问题解决式的线索，第一步“分析问题”，第二步“寻找方法”，第三步“验证理论”。 在探讨之前，我们还需要对此框架进行一点微小的改动，以让其更能触及问题解决的本质。因为我们认为单就理论研究而言，仅停留在具体方法的层面是不够的，还需要我们从更高的方法论层面进行审视。因此，我们将第二步转换为“方法论审视”。那么，这里便将胡适先生的分析框架转化为“问题分析”、“方法论审视”和“结论检验”。 方法论的概念繁多，人们通过不同的角度分析，对方法论的内涵会有不同的认识，所以我们在这里使用方法论意识来代替晦涩、复杂、难以操作的方法论概念。方法论意识是指研究者主动认识并寻求方法论指导，并自觉地将方法论思维模式运用于研究之中。它是方法论外显出来的思维模式，相比方法论更加具体与可操作。可以这么说，方法论意识就是方法论的实践形态。这里，我们将运用结构意识、时空意识、自我意识，通过“问题分析—方法论审视—结论检验”的分析框架，来分析前文所提的教学论研究中的三组矛盾。 一、教学理论与教学实践的关系问题 (一)问题分析 作为教学理论研究者，我们常常听到中小学一线教师对教学理论与教学实践之间关系的质疑。即便在研究者之中，也不时有对教学论是实践研究还是理论研究的争论。我们认为，要理清教学理论与实践的关系，首先需要正确地理解教学论是什么。 教学论解决的是教师为什么教、学生为什么学、教什么学什么、怎样教怎样学，以及教和学的效果如何等问题。因此，教学论的研究绝对离不开对现实教学实践的关注，研究所形成的教学理论也应对现实教学实践具有指导意义。由此可以看出，教学论既有实践性的一面，亦有超越实践的理论性一面，如同所有的理论学科一样，它是以实践为基础的理论研究。作为一门理论学科，教学论研究需要对现实教学进行理性抽象，形成超越实践的理论形态。正如学者所言：“教学论所要探索的是教学的普遍的、一般的规律，因而它不能只是简单地描述教学现象、教学活动和教学关系，而是要在汲取其诸多分支学科和相关学科研究成果的基础上，通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程，逐步形成其概念、范畴，并建立起理论体系。”[2] 在理解教学论是什么之后，我们认识到了教学论理论性与实践性兼具的特点，但理论与实践的关系仍未完全澄清。这就需要我们从方法论结构思维的高度，厘清教学论研究的内部结构，进而明晰教学论研究中理论与实践的结构关系。 (二)方法论审视——结构意识 结构意识又可理解为层次意识，抑或系统意识。20世纪80年代，系统科学在我国学术界受到关注，研究者们发现孤立地讨论研究对象，对其以“原子”或“平面”似的扫描，无法真正揭示事物的本质规律。取而代之的应是“结构—关系”式的思维模式，将对象置于复杂的开放系统之中予以分析。教学论自身便是一个复杂的系统，它至少包含了这样三个层面。 第一，现象层面。它是由无数在学校和课堂中发生的由师生参与的教学事件组成。教学现象是教学论赖以生存并得以发展的基础。试问如果没有教学现象的存在，何有研究教学论的必要。教学现象，具有客观性与或然性。所谓客观性，是因为教学现象一旦发生便已为既成事实，融入历史范畴而无法随人的主观意志而改变；所谓或然性，并非教学现象的发生完全不受因果率的影响，而是因为教学情境与教学主体(师、生)的复杂性，使教学现象无法像科学实验一样准确预测过程与结果，教学现象与现象之间无法精确匹配，单一教学现象难以完美再现。教学现象的或然性为教学论的理论深入提供了必要性，因为或然的教学现象无法为师生教学实践提供充分的解释与指导，教学实践需要更具普遍意义的理论支撑。同时，教学现象的客观性为教学论研究的深入提供了事实基础，让抽象的教学理论研究成为可能。教学现象的客观性与或然性，成为教学论研究的基础层面。
