中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2011)04-0054-07 1904年清廷正式颁布《奏定学堂章程》，实行“癸卯学制”，现代新式学校教育在中国开始建立。百余年来，中国现代教育思想在东西方文化大交融的时代背景下，受到诸多外来教育思潮的深刻影响，发生了教育思想价值取向的曲折演绎。所谓“外来教育思潮”，往往契合中国特定的时代背景，与中国当时特殊的文化氛围和政治条件相吻合，从而最大限度地呈现出内外两者之间的逻辑关联。换言之，这种“外来教育思潮”是对其进入中国以后的命运之写照，而非完全是对其在国际教育学界地位之称谓。本语境中的“教育思想”，是指在外来教育思潮影响下，中国教育界内外形成的关于建设和发展本土教育的基本认识，其中的精华包含了高度自觉化的对先进教育理论和教育信念的价值追求。特定时空背景下的中国化教育思想，或者以学人的论著、或者以政府的条文乃至以领袖人物的言论而获得表达和彰显，往往对该历史时期的教育现实产生直接和显著的复杂影响。而不同历史时期主导性教育思想的新旧变更，自然引发课程范式从哲学观到方法观的深刻转换，从而定格在供后人深切回眸和沉思的历史视野里。它们未必已经上升为体大虑周、内蕴深广的教育理论，但确乎积淀了某个时代教育界内外的理性力量和激情遐想，至今为中国社会人力资源既有广度且富深度的可持续开发提供着足堪品味的复杂而深沉的历史意蕴。 一、杜威与凯洛夫：从现代生本教育思想的产生到指令型课程范式的形成 20世纪上半期，置身于波澜壮阔的社会变革背景下的中国教育思想及实践，受到杜威和凯洛夫等教育理论影响发生了两次沧桑巨变：从科举的废弃到以育人为精华的中国现代教育的初步发端，从现代生本教育思想的发展到指令型课程范式的形成。 1.杜威等与中国现代民主教育思想的初步形成 杜威之前，王国维等主编的《教育世界》及时译介了赫尔巴特“主知主义”的教育思想体系，后者对于处在由古代向现代过渡的中国教育产生了显著的促进作用。王国维首次提出培养完全人格的体、智、德、美“四育并举”的重要主张，蔡元培所力主的培养共和国民健全人格、不偏废个性和谐发展的“五育并重”的方针，清晰地显示了由封建专制教育向现代共和教育转型的精神轨迹，由“顺民或忠臣孝子的教育”(郑振铎语)向人化教育演绎的一线脉络。特别是“五四”前后，一批具有出国留学背景的新派人士，促成美国著名教育学家杜威等相继来华讲学，将以“德谟克拉西”(Democracy)为内核的教育思想更广泛、更深入地传播到中国的教育界。就杜威的实验主义教育哲学而言，由于其弟子胡适、陶行知、陈鹤琴等人的竭力弘扬，“占了一时代的上风”，因为“对于传统的推翻，迷信的打破，科学的倡导，是当时的急务，以‘拿证据来’为中心口号的实验主义被当时认作典型的科学精神”①。杜威之后，推士、麦柯尔、柏克赫斯特等实验主义教育家相继来华，直接促进了道尔顿制在中国的试行。1923年，全国教育会联合会议决《关于新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，这项以废除统一的课堂教学、废除统一的课程表、废除一般年级制的教育改革实验，在当时试行的学校达百所之多。就杜威的民主主义教育理论而言，它构成了对中国封建专制主义传统教育彻底和鲜明的反驳。第一，杜威认为“教育即生活”、“教育即生长”，进而提出衡量学校教育的价值，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”②。学生个体自身的生活和生长是教育的唯一目的，不存在游离于个体生命之外的其他泛化的所谓教育宗旨。第二，杜威认为整个教育应围绕儿童这个“太阳”转，即儿童中心主义。这就是杜威所自豪的教育革命，那种与哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的革命。杜威的民主主义教育理论一传入中国，就对整个民国教育的发展产生了广泛和深刻的辐射力，使教育教学的关注点从“教法”转向“学法”，使学生从消极的教学受体转向自动的学习主体、从传统的器皿式被动者转向现代的自主型发展者，从此在百余年中国现代教育史上开始确立起以学生发展为本位的人文主义价值导向。 此后，中国现代教育的发展带有显著的杜威色彩。“新学制”及其课程纲要的研制就是这种影响的产物。1922年由北洋政府教育部正式实施的《学校系统改革案》充分体现了新学制以儿童为中心、培养和发展学生精神个性及智能特色的价值导向。稍后研制的中等初等教育各学科的课程纲要，在内容上充分体现出“新学制”的弹性要求，给学生留出可供自己选择的开放课程空间，在课程目标上更体现出人本化倾向，即以造就学生健康人格为主要指向。直到1949年为止，中国现代教育呈现出与社会现代化进程一致的价值取向，虽然一度出现国民党试图建立集权式教育体制的“党化教育”，但杜威等人的儿童中心主义教育理念一直占据着教育思潮的主导地位。 反映在中国学者对教育理论的探讨上，陶行知大力推崇创造教育以及从自身创造教育实践中提炼出来的一系列原则和方法，诸如“六大解放”、因材施教、设疑解难和以学定教等。这些成为之后中国当代创新教育重要的思想资源，开启了中国当代创新教育之先河。胡适曾参与起草1922年“新学制”，自觉地将杜威的教育哲学精神渗透进去。他自觉师承杜威的“创造智慧”一说，深刻强调学校教育的最主要目的在于养成学生“创造的思想力”③。另外，林汉达基于对传统教育诸多弊端的深切反思和对转型期教育的最近观察，力主现代教育是“使学生如何思想(How to think)，而‘阴风昧生’(Information)只让他们去思想什么(What to think)，教育所重的是创造，‘阴风昧生’所重的是守成”④。如果说此前教育学界意识到现代教育要从“重教”到“重学”这种价值转向，而此时已深化到从“学什么”到“怎么学”这种学习品质上的价值转向。蔡元培在20年代即倡导教育的独特功能，反对以特殊的群性来抹杀受教育者的个性，反对以狭隘的近功来取代“百年树人”的远效，且以“思想自由、兼容并包”的办学方针奠定了现代高等教育民主、开放的学术传统和教育理念。他尤其强调尊重和发展学生的个性，并视之为新旧教育之间的本质差异所在：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”⑤。上述学人体现了中国现代教育思想界对“做人，做中国人，做现代中国人”(陈鹤琴语)这一培养目标的自觉追求。 简言之，从“五四”到1949年，是中国教育从封建专制主义禁锢下的传统模式向受民主和科学理念引领下的现代生本教育做本质转型的历史时期。就时代背景而言，科举制度的废弃和封建教育传统的解体、军阀割据和内外战事的频仍，留出了新兴教育思想生长的精神空间；就教育生态而言，民主主义教育思潮的突进，学缘相亲或相近的自由主义知识分子学术同仁的集结，有力地促进了生本特色鲜明的现代教育之崛起，从而使教育与整个中国社会从古典时期向现代过渡的宏观历史进程保持了和谐同步。
