已有的研究表明，情绪劳动(emotional labor)是教师专业实践的一个普遍特征。无论是日常教学还是实施改革，为保证教学活动与改革实施的顺利进行，教师都要为管理自己的感受与情绪表达付出大量努力。①因此，在看待教师专业性(teacher professionalism)时，我们不应回避其中的情绪维度，而要重视情绪劳动在教师专业实践中扮演的角色。 然而，研究教师情绪劳动的意义远大于此。本文尝试以象征互动论(symbolic interactionism)作为理论基础，建构一个整体性的概念架构，在自我、人际互动以及社会三个层面上分析和理解教师的情绪劳动与其专业实践之间的关联。 一、自我表演：教师情绪劳动的原点 “操心”是许多教师对其职业特征的描述，[1]这个词生动地反映了教学工作中蕴含的情绪劳动，即“管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示”。[2]然而，教师为何要从事情绪劳动呢？对此问题，我们当然可以从教师工作之情绪法则、互动同伴(或对手)的奖励(或压力)等外部因素中寻找原因，但最根本的动因仍然存在于个体教师的内部，即教师的自我。在戈夫曼(Goffman，E.)看来，这根源于教师的“自我表演”(presentation of self)，或称印象管理(impression management)。 “自我”是象征互动论的一个核心概念，也是其分析社会行动的起点。通过确认社会中的每一个行动者都拥有自我，象征互动论获得了区别于结构—功能论的独特地位。象征互动论认为，在社会互动中，人们学会给自己和他人划分类别，学习对自己和他人之角色/身份的行为期望，以及满足他人的期望以获得赞同和奖励。[3]这些都是通过个体向自我不断说明周围事物之意义来完成的，因此人际互动受到符号、诠释、对他人行动意义之推断的调节。失去自我对他人及情境的这种诠释和推断，社会行动便无从产生，因为行为并不简单地是人类对外界刺激的反应。[4]社会行动“除了具有这种‘符号性’之外，‘互动性’也是社会行动的一个特征”。[5]一方面，个体通过角色扮演推断他人行动的意图、方向和期望；另一方面，个体也通过自身的语言、手势、姿态、外表等符号手段向他人传递着有关自我的信息。 自我表演由此走进了社会互动的范围。如果个体传递出来的这些信息符合他人或社会的期望，个体就能得到认可与奖励。因此，个体在与他人互动时总是试图能够影响他人对自己产生的印象，并且使其产生和维持一种合意的有关自己的印象，这就是所谓的“印象管理”。这要求个体必须以一种小心谨慎的方式呈现自我，尽量使他人相信自己能够胜任社会所期望的角色——这使得个体的这种自我呈现具有了一种表演(performance)的特征。②显然，“自我表演”是一个具有隐喻含义的说法。恰如学者所说：“印象管理或自我表演的框架采用了戏剧的或拟剧理论的隐喻来描述社会生活。人们是演员，扮演着多种角色，试图取悦观众以赢得他们的道德、社会和财政支持”。[6] 戈夫曼的拟剧理论用了一整套戏剧学的术语来阐释人们在日常生活中进行的这种自我表演：表演、前台(front stage)、后台(back stage)、剧组(team)、角色(roles)等。不过，他也提醒我们注意这种日常表演与舞台表演的区别：在舞台上，一个演员只扮演一种，其他角色则由他人扮演，而观众则构成了互动的第三方，并且是最为重要的一方；但在日常表演中，这互动的三方被压缩成了两方，个体的角色由在场的他人所扮演的角色来确定，同时这些他人又构成了观众。[7]当我们运用这种理论来审视教师的专业实践时，他们为何要做情绪劳动的问题便迎刃而解了。 情绪与自我密切相关，诉说和界定着自我的边界(Margolis，1998)。[8]对如此重要的符号手段，教师在进行自我表演和印象管理时自然不能置之不理，而情绪劳动体现的正是教师在运用情绪进行自我表演时所付出的努力。在人际互动中，情绪劳动的必要性和强度取决于两个因素：一是教师自我与社会对教师的角色期望之间的差距；二是教师对互动同伴(或对手)之自我信息掌握的程度。由于在人际互动中，个体常常无法完全了解互动同伴的所有社会信息。[9]因此，无论在何种情况下，按照社会或他人期望的方式表达情绪总能使自己避免许多风险。于是，通过运用包括情绪在内的多种符号手段呈现出符合他人与社会期望的自我，教师不仅完成了对其专业身份的认同，而且使他人产生“我是一个合格的教师”的印象。 值得注意的是，由于情绪劳动经常用来分析服务业员工的工作特征，而且蕴含着“受外力所迫而不得不做”的被动含义，许多学者认为情绪劳动不适合用来形容教师在专业实践中所做的情绪管理和调节工作，因为很多时候教师是出于个人的道德目标或情感交流而自愿付出的。为此，奥普拉卡(Oplatka，I.)建议用“情绪工作”这个更为中性的术语形容教师的情绪劳动。[10]不过，在我看来，这种貌似公允的术语替换其实并无必要，因为一来它丝毫无损霍赫希尔德对此类工作之核心性质的界定，即“管理自身的感受以产生公共可见的表情和体态展示”；二来它进一步强化了教师情绪劳动的隐蔽性：当教师认为自己是出于个人的道德目标而管理情绪的感受及表达时，这可能只是他们内化了他人或社会对“教师”的角色期望的结果。对于这一点，我们有必要听一听赞比拉斯(Zembylas，M.)的提醒：“学校或课堂中的情绪劳动难以得到承认，这主要是因为教师的情绪法则常被掩盖为专业伦理、专业技能或专门的教学知识”。[11]当教师内化了这套法则的要求时，也就完成了对自我及其情绪的规训。
