作为一种实践活动，教学从来都不是价值无涉的。有关教学伦理的讨论，也未淡出过学者的视野。在中国，最近几年也不断有论者提出以“教师专业伦理”、“教师专业道德”等词语取代以往常用的“师德”概念。这种转换，被认为适应了教学专业研究的整体话语体系。① 然而，本土探讨所需契合的“整体话语体系”为何？当前教学专业伦理研究的现状如何？类似的问题，却鲜被述及。本文尝试梳理该领域的发展脉络，从辩护方式、探究路径及当前聚集内容等几方面展开，力图勾勒既有研究图景，并提出亟须思考的问题。 一、教学伦理研究的“源”与“流” 追溯教学伦理研究的传统，有关教学与伦理②关系的理论探究，并非一个新近出现的话题。古希腊《美诺篇》(Meno)中，有苏格拉底与美诺对“美德是否可教”的辩论。近代赫尔巴特的《普通教育学》(1806)，将伦理学作为确定教学论目标的伦理基础。尔后，在《教育中的道德原则》(1907)一文里，杜威提出道德教育三位一体的观念。约半个多世纪之后，彼得斯也在《伦理学与教育》(Ethics and Education，1966)一书中，对教育作为一个道德概念做了深入、透彻的辨析。可以说，论者们一直都在从各个角度对教学与道德进行着深切的思考。 然而20世纪80年代以前，除了上述几位有代表性的人物外，有关教学与伦理关系的探析大部分是围绕道德教育进行的。对教学的分析，并未特别关注教师行为所反映出的道德价值，教师被理所当然地认作坚守高尚道德标准的人，充当着学生的道德榜样。[1-2]此后，至少两种动力催生了人们对这一被悬置问题的兴趣。首先，发轫于20世纪80年代的教学专业化运动，促使众多学者呼吁教学专业的伦理建设。鉴于专业的核心特质之一是自治，而自治理念的一个重要特征是专业成员基于以服务对象为中心的理念，自行管理本行业伦理。重视教育者的伦理教育，制定伦理规范，有助于教学专业地位的提升。其次，教学作为一种技术努力的观点越来越为人批判。此前，旨在追求技术上卓越的教学研究已进行了几十年，但时间与精力的投入，并未带来学校教育质量的提升，也未达成类似于过程公平、后进学生转化等教育诉求。反思单纯探讨教学有效性的课题的流弊，一些研究者更倾向于把教学作为一项“道德的技艺”进行看待，并力图将有效性教学植于学校整体的道德品性之上。[3] 伴随理论界对教学专业伦理关注的增多，可以说，当前的研究已呈现出多样化的态势。学科定位方面，教学伦理或被作为一门应用伦理学，探析一般伦理原则于教学中的应用；或被纳入教学专业化或教师专业性的论述之中，阐明立足于本行业的伦理建设的必要性与路径。探究方式上，很多学者尝试突破思辨研究的局限，将视野转向实践。他们关注教师工作的伦理复杂性，透视教师教学活动中蕴含的伦理意义，理解教师实际遭遇的伦理困境，分析解困策略，并以此为基础回应并丰富已有理论。就此而言，如果说早期的教学伦理更偏重于规定性(prescribed)，当前的研究则同样重视实行的(enacted)教学专业伦理。③ 二、教学作为道德的事业：内在本质与外在诉求 教学何以是一项道德的事业？大致可以按内、外两个角度对已有辩护进行划分。植根于内部角度的论证，着眼于教学活动本身的特性，认为伦理是其本质所在。外部角度的辩护，则更注重专业的伦理品性，强调伦理于教学专业的重要价值。 教学目的具有道德的规定性。教学以更好和更坏或好和坏的观念为先决条件。正如通常情况下人们所理解的那样，它表明了一种影响其他人朝向好的而非坏的方向发展的有意识的努力。不仅如此，无论是教学中涉及的关系，还是活动过程本身，都内含着道德的意蕴。教学是在人与人的交往过程中建构形成的，它是一个关系概念。[4]师生关系是教学中最重要的关系，具有不平等性，教师在接受控制学生向预期方向发展的权力时，需要承担起相应的道德责任，以一种在道德上可以得到辩护的方式行使权力。[5]由过程观之，教学中同样渗透着丰富的道德意义。课堂中的惯例程序、教师在课堂中的姿势、身体动作、面部表情甚至是说话的语气等一系列习惯，都体现着教师内在的道德美德。而这些惯例与习惯，不仅有秩序维持的工具性价值，也蕴含着教师如何看待学生的尊严与价值这一象征性意义，二者共同构成了教学的道德层次(moral layeredness)。[6]在此种道德的教学关系与教学过程中，学生们建构了一种共享的道德，学会了尊重、合作、公正、责任等美德。 内部角度的辩护，背后隐含着两种假设。即教学的道德性是由教师这个“人”决定的；而教师的道德品格会对学生的道德发展产生影响。然而，两种假设都是以哲学为基础的，并未得到实证证实。与以上可能受到质疑的论述方式不同，许多学者立足于专业的视角，认为伦理要求是教学专业需满足的外在标准，可进一步区分为两个向度。其一，伦理为教学成为专业提供了必要条件——任何专业都具备道德的内核，并以实践标准的形式加以表述，教学要成为专业，同样需要获得这种道德上的肯定。[7]此种观点可归为教学专业化取向。其二，教师专业性以伦理为基础——索科特(Sockett)认为教师专业性包括团体、知识、问责与理想四个方面。具体言之，教师是专业团体中的一员，团体提供了一个关系架构。以此为基础，相关各方立足于信任与同僚合作建立道德的联系，并在其中建构个人的生命架构。教师的知识或专长从属于道德的标准，他们本着求真与扬善的态度获得、传递知识并运用技能。此外，个体教师和专业团体必须向个人和公众进行道德问责。他们在理解自身的道德角色时，也不能不考虑实践、服务的理想及终极目的之间的关联。由此，伦理构成了教师专业性的基础。[8]与专业化取向不同，这种论述可归入教师专业发展范畴。
