［中图分类号］G 40-02 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-5779(2009)03-0077-04 近年来，在国家大力推动基础教育课程改革、新课程受到高度关注的背景下，教师们教学能力的培养，正日益为国内师范院校所忽视。但是，新课程的实施最终要落实到课堂教学方式的转变中，作为师范院校教师教育的传统课程，“教学论”始终承担着培养教师教学能力的使命。并且，随着新课程对受教育者主体性的关注与强调，教学不再是某些技能在“熟能生巧”中的叠加。人们在传授教学实践技能与基础理论的同时，致力于通过教学论的教学，培养具有教学反思能力的研究型教师。 正如布鲁贝克指出，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响”。[1]由于研究型教师培养的现实需要，“教学论不过是供教师从自身和学生的实际出发主动选取和借鉴的教学观念”[2](PP.68-72)的传统观念正在改变，以往只被少数研究者关注的“教学哲学”，正成为教学论学科的重要方面。当然，由于以为新课程培养研究型教师为直接目的，当前教学哲学研究也必然面临着某些误解与困惑。因此，笔者尝试对教学哲学的学科范畴、直接任务和根本使命等加以阐明。 一、教学哲学的学科属性与基本问题 尽管教师不必直接回答“教学是什么”、“什么是好的教学”、“教学为了什么”等问题，但教师对课堂教学活动却自在地就根植于他们对这些问题的认识。同时，在教学理论研究中，尽管研究者可能不直接涉及这些基础性问题，但各种教学理论学说的建构却难以完全回避它们。于是，随着哲学研究的日益领域化和教学论研究者将教学看作专门的实践（或生活）领域，对这些问题的剖析与追问不仅直接构成了教学本体论、认识论以及伦理学等教学哲学研究的基本范畴，更从哲学学理上决定了教学哲学的学科属性与基本问题。 （一）教学哲学从属于当代领域哲学研究 在当代，哲学家日益认识到“哲学所获得的知识也只是相对的而不是绝对的”，哲学研究只是在特定种族、语言、文化和政治背景下的普遍活动。[3](P15)这一认识，不仅为哲学研究从“宏大叙事”走向以多元维度审视人类世界提供了契机，更为哲学家们具体地对经济哲学、政治哲学、法律哲学、道德哲学、教育哲学等“领域哲学”加以关注提供了可能。也就是说，人类世界并非是抽象的整体，而是一个多领域合一的现实实践生活，当代哲学观念的转变为哲学更为具体地关注现实社会生活中的特定领域，对世界进行“领域哲学”研究提供了可能。 当然，教学哲学的出现还与人们开始将教学看作独特的生活领域有着密切的关系。我们认为，当代教学理论对受教育者的兴趣、个性乃至主体性的关注，对教师的反思、研究与专业化发展的强调，对教学的生成性、交往性、开放性等观点的认同，均在一定层面上强化着教学在社会生活中的领域性地位。并且，教学是一个因师生间交往而生成的人为性过程，它从内部存在形态上便是一个独特的生活领域。而从教学与外部环境的关系看，它更是承载着受教育者未来社会活动的现实生活。可见，当代哲学研究日益走向领域化的趋势，以及教学自身作为社会生活独特领域的事实，为教学哲学的出现奠定了基础。 （二）教学哲学以教学关系和人文关系为基本问题 虽然“思维与存在何者为第一性，自由与必然有无同一性”已不再作为当代哲学的热点问题，但这一“哲学的基本问题”却是哲学存在与发展的根基。相应地，我们虽然强调教学哲学从属于领域哲学，但这并不取消这个哲学研究对那些具有根本性与矛盾性的“教学哲学的基本问题”的追问。 既然教学哲学关注着“教学生活”中的人，它必须对自身的基本问题加以厘定，以确保教学哲学的独特性与合法性。以“教学中的预设与生成”问题为例，有论者提出“预设与生成是教学的基本问题”。[4](PP.38-40)但问题在于，在人类社会活动日益走向制度化和规范化的背景下，倘若教学理论研究始终局限于“预设与生成”、“目的与手段”、“竞争与合作”等一般性的“基本问题”，不去关注那些对于教学的存在与发展具有根本性的问题，那么它将丧失自身的理论品性。由此可见，我们有必要从教学哲学的层面，对那些决定着教学存在与发展的根本性问题加以明确。 对于教学哲学而言，其“基本问题”理应深刻而全面地反应教学的本质。因此，只有那些对于教学的存在与发展具有决定意义的教学的“基本要素”，才从属性上具备作为“教学哲学的基本问题”的必然性。于是，从教学的主体性要素看，“教的活动与学的活动（亦即教学主体要素的现实生成）”在现实教学中决定性意义，以及从教学主客体要素间关系看，“人的发展与文化繁衍的关系（亦即教学主体要素的未来走向）”对教学今后走向的根本地位，决定了二者理应作为“教学哲学的基本问题”。并且，尽管这些基本问题既无法直接导致教师教学观念的转变和课堂教学实践的优化、又难以为教学论的发展提供直接的“生长点”，但对于整体的教学论学科而言，对这些问题的持续关注却是实现教学论对研究型教师培养所担负的使命的根本前提。
