中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(201 1)04-0040-04 许多教育工作者和研究者都不太愿意直接讨论道德教育的问题。他们认为，在现代社会条件下过于抽象地谈论道德教育如何可能，就好比我们在真实的教育实践中试图仅仅通过一本教材或是一门道德教育课程来完成美德的培养，这是不太现实的，而且多少有些可笑。他们宁愿更加具体地讨论诸如某一种公民德性在特有的社会历史环境中的变化，某一种心理经验对于塑造特定价值观的影响，或是某一种专门的教学方法及其相关的信息反馈之间的关系。这不失为一种明智之举。吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)曾通过对美德的整全性的分析得出结论：道德需求是不可教的，因此直接性的道德教育是不可能的。即便如此，道德教育的问题也并不因此就是一个虚假的问题。它的真实性的基础就在于，人们无法将这种涉及人类自身存在意义的思考和努力与自己当下的实际生活分离开来。 自从人类发明了“道德观念”或“德性观念”并就此使得“人之为人”获得了全新的意义之后，面对这道人类的自然之光，人们发现，什么样的生活是一种好的生活，以及这样一种生活之所以值得过是基于何种理由这样的问题，居然不得不在这道光亮照射的意义上被理解和领悟。或者说，我们在多大程度上真实地思考幸福(eudaimonia)，我们实际上就是在多大程度上依靠这个根本性的道德观念和德性观念来理解和领悟幸福及其理由的。但问题在于，这种理解和领悟又总是伴随着重重阻碍和疑虑。因为一旦人类对于道德性的依赖使得这种能力仅仅抽象为指向某种一般性原则的义务概念，或是仅仅化身为某个慎思的旁观者，那么幸福的真实性无疑将会受到很大的质疑。伯纳德·威廉斯(Bernard Williams)用了“道德运气(moral luck)”的概念来质疑传统的义务论伦理学和功利主义伦理学。而另一些哲学家，如欧诺拉·奥尼尔(Onora O' Neil)、罗杰·科利普斯(Roger Crisp)，则在坚持现代道德哲学基本要求的立场上对来自美德伦理的批评进行了各种回应。与以往的文明时代相比，很难说我们所身处的这个时代就是道德怀疑主义最为盛行的时代。事实上，在触及指向人之为人的本质的道德问题的时候，无论何时何地，无论如何自足的人类心灵，也都会陷入那种“瞬间的沉默”。 尽管这种道德反思状态中的失语现象对于人类而言只不过是某种常态，但问题本身的急迫性却从未因此而得到丝毫的缓解。因为人之为人的问题，从根本上说并不仅仅是一个反思性的问题，而是一个实践性的问题，是一个最为当下和最为具体的过某一种生活的问题。迈克尔·斯托克(Michael Stocker)的“道德分裂症(moral schizophrenia)”[1]的说法，恰好从某个角度表达出了我们这个时代在这个问题上的尴尬处境和问题本身的急迫性。在他看来，一种好的生活是指一个人行为的动机和理由(包括价值观、动机所谋求的东西以及为之辩护的根据)之间的和谐一致，而所谓道德分裂就是指动机和理由之间的分离。如果我们从人之为人的兴盛(flourishing)的意义上来理解亚里士多德的幸福概念，进而来理解动机和理由之间的一致性要求，那么上述道德性基本要素之间的分离无疑表明了这种兴盛本身正处于某种不完整或缺失的状态之中。 在人类活动的一切领域中，我们都能够很容易地发现上面所说的那类缺失和不完整，但却又总是自然而然地、尤其在责任的意义上把这种缺失和不完整的状态与其中的一个领域联系在一起，即归咎于人类在这个领域中的活动本身的不得力或不完满。这个领域就是教育的领域。教育活动之所以被赋予了这样重大的责任、被寄予了这样重大的期望，很大程度上是因为与其他人类活动相比，教育活动往往更加容易在工具性的意义上被加以理解。这并不是说其他人类活动就不会被从手段—目的的角度加以理解，而是说教育活动总是会被视为更具基础性的和更为直接性的人类工具性活动。我们常说，教育是以通过养护和引导的方式来使人的自然能力健康成长为目的的，教育是以通过传授某项特殊技艺而使人掌握某种特殊生活技能为目的的，教育是以通过培养某种特殊习惯或品性来实现人的某种特殊价值为目的的，并且教育还是以人类最根本价值的实现，即人之为人的兴盛为最终目的的。有人主张，只有后面两个目的的实现与道德教育直接联系在一起，并在此意义上把道德教育视作全部教育的基石和最终目标。换言之，他们认为在全部教育活动中，道德教育之所以具有最为根本性的位置，同时又承担着最为终极性的责任，是因为尽管它关注的是人类生命能力的特殊部分，但它的目标却是最大的善，它可以作为某种特殊的工具而实现整全。然而，在一个患道德分裂症的时代，讨论如何仅仅通过针对人类心灵的某个特殊部分的教育来促使人类全部的生命潜能健康生长，进而实现完整状态的人之为人的兴盛，似乎本身就是一种奢谈。道德教育似乎也难以承担这个任务。 那么我们是否还需要这种责任意义上的道德教育呢？要讨论是否需要道德教育的问题，自然要涉及什么是真正的道德教育的问题和如何进行良好的道德教育的问题。就教育活动本身是一种有目的的人类实践活动而言，道德教育首先指向的是这种教育的目标的问题，其次才是方法的问题。我们只能从道德教育的目标的角度来回答我们是否需要这种教育的问题。 但如果我们仅仅在一种工具化的语境下讨论道德教育的目的问题，那么这种讨论确实也就只能是一种奢谈。按照工具化的理解，道德教育是某种特别的手段和方法，通过这种手段和方法的完美实施，人们就可以成就善，甚至成就最高的善。但是在这种理解中，人们所意欲成就的东西，并不内在于达成它的手段之中，这种教育的目的也并不能够被内在化为教育过程本身，换言之，这里的道德教育最终是外在于善的。如果我们坚持善是一种完整的人之为人的兴盛，那么通过上述道德教育所能够成就的善的整全性，是非常令人怀疑的。此外，这样一种工具化的道德训练，如果无法将其目的内在化于教育过程之中，那么那个看似具体而真实的目的，其真实性同样是值得质疑的，因为它往往有悖于初衷，导向某种抽象的理念和幻相。动机与理由分离，向善的教育往往反而导致虚荣、敌意、自卑或扭曲，我们的教育经验中并不缺乏这类失败的案例。杜威(Dewey)早就提醒过，教育者必须警惕所谓一般的目的，即抽象的目的。在他看来，教育的目的不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所努力争取的各个步骤。教育是生长。因为归根结底，教育不是诉诸外在目的的，教育不仅仅是准备，教育自身就应该是酬报。孔子也说过：“古之学者为己，今之学者为人。”[2]194
