中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2011)03-0110-06 后现代主义作为20世纪的一种重要思想幽灵，它已经快速地渗透到哲学、社会科学、文学艺术、教育学、心理学以及人类生活的各个领域和各个方面。它代表的是一种价值取向、一种思想态度、一种思维范式。它本身具有不确定性、多元性、开放性、流动性、随意性等特点。毫无疑问，从后现代主义的思想观念出发，我们可以对现代主义思潮影响下的教育教学活动进行重新审视。正是基于两大不同的文化思潮背景，我们提出了教学二重性的理论构想。正如有的论者所言，后现代主义对现代主义的颠覆主要表现在如下方面：一是颠覆了理性主义，二是颠覆了中心化地位，三是消解了二元对立的思维模式，四是否定了科学主义，五是解构权威话语。①运用这一思想利器检视传统现代主义思想下的教育目的论、知识观、学习观、课程观、教学观、师生观、时空观等，可以有全新的理论视角，也为教育教学理论的探索提供了全新的理论视野和思想资源。 一、从单一教学价值到教学二重性理论构想的提出 现代教育的教学目标是以认知为中心的。“现代教学观把认知活动置于整个教学的中心地位，教学就是对认知的无限追求、利用和开发，不惜以牺牲其他的心理活动和生命的整体为代价。”②教学活动作为一种人为的、为人的生活活动，是体现生命意志、彰显生命本性、促进生命发展和完善的创造性活动。然而，在教学生活世界中，教师的教学活动逐渐失去了反思与批判、创造与超越等特性，演变成自在的、常态化的日常生活。日常生活是以个人家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动、日常观念活动的总称。③它是以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，依靠历史传统、习俗、生活经验以及家族血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域。本文拟对教学主体、教学环节、教学时空等不同维度进行思考甚至拷问，对当下教学实践进行检视，积极寻求改进教学效果的新路径。 教学思维是教师用以把握、描述、理解和建构课堂教学活动的观念体系、逻辑形式或运作方式。它在一定程度上制约着教师的教学行为，从而影响到教学质量。然而，在现实教学生活中，教学思维呈现出常规化、日常化倾向，即以日常教学思维或常规教学思维为主，而非日常教学思维或非常规教学思维逐渐式微，失去其应有的位置。 从某种意义上说，教师总是像园丁、像农夫、像蜜蜂一样辛勤劳作于教学生活世界中。教师若要在教学生活世界中生存下去，就必须首先接受各种各样的职业规定性，他是职业规定范畴中的客观存在。作为教学活动的主体，教师要在其特定的教育教学环境中成功地生活与活动，就必须内在化一定数量的日常知识，这是一名教师从事职业工作的最低要求。在教育教学工作中，教师往往对现实教学生活世界中各种既定的教学目标、教学内容、教学理论、教学制度等缺乏系统、深入地反思和批判，往往不假思索地就直接接受了各种规定性，习惯成自然，未必合理的规定可能被视为理所当然的工作内容。教师需要知其然，更需要知其所以然。一位优秀的人民教师不能够仅仅停留在是什么的认识层面，而要努力弄明白到底该怎么做、为什么一定要这样做而不应该是那样做等一系列问题。以往，教育教学活动大多是在一种惯常的意义下展开的，是一种持续不断的行为流，更多的教师只是简单地屈从于已经制订的规矩，并凭借着自己已有的教学经验、教学习惯、教学常识自发地进行教学活动，教学思维也就蜕变成自发的、实用的、缺少批判性的日常思维。 在日常化教学活动中，教学思维受制于教学经验、教学习惯、教学常识的影响和制约，往往表现出一定的惰性和重复性。和非日常思维相比，日常思维内容和结构都具有很强的惰性。日常思维结果的变化极其缓慢，它包含着完全停滞的方面。它的内涵的变化相对迅速。但是，如果我们把日常思维同科学思维作一比较，甚至日常思维的内容也倾向于保守和具有惰性。这种日常教学思维为教师提供了熟悉感、安全感，或在家的感觉，使教师处于日用而不知的生活状态。在日常教学思维的指导下，教师不必因课堂教学设计而花费大量的时间与精力，因为它们都是教师所熟知的，就如同在自己的家里一样，一切都是那样的得心应手，感觉比较舒适、安全，一般不会产生陌生感和恐惧感。 我们之所以界定教学二重性理论，是因为教学活动作为一种日常性与非日常性、理性与非理性相统一的生命活动，不仅需要以习惯性思维、常规性思维为主要表现形式的日常教学思维，还需要有创造性思维、反思性思维、生成性思维等非日常思维。为了实现预期的教学目的与成效，教师有必要对教学目标、课程内容、教学方法、教学手段等进行反思与评判，从而使教学活动朝着理想的方向前进。由于日常教学思维在一定程度上具有抑制创造性教学思维的趋势，因而是需要加以克服和超越的，但我们又不能完全摒弃日常教学思维。我们可以超越日常生活而不必超越日常思维；反过来，提升到日常思维上，从日常思维中突现的能力，并不必然蕴含着抛弃日常生活的意向。 二、教学二重性理论：矫正当下教学主体价值的实践缺失 教学活动是一种基于生命、为了生命、在生命间进行的生命实践，须臾离不开教师的生命存在或身体。因而，教学活动是教师个体生命的重要表征形式，它是在教师的血肉躯身中体现其所是、实现其所向的身体实践。然而，在现实教学生活中，由于教师缺乏自主意识、反思与批判意识，逐渐蜕变成去个性化、自在的日常主体，失去其作为专业主体应有的特征。 在日常化教学活动中，教师往往将自身消解在他人的存在方式中，一味地认同和接受同事、专家、学者的观点，没有了自己的个性和独到的见解，从而处于一种人云亦云、随波逐流的生活状态。这样一来，教师逐渐蜕变成去个性化、从属于对象世界的类主体或日常主体，类似于海德格尔所说的“常人”。④ 在自在自发的日常化教学活动中，教师不再是具有自主意识、创新意识的“自为主体”，而是蜕变成缺乏个体意识、反思意识的自在主体或工具化存在。一方面，教师往往注重的是教学活动的“成人”与“成材”价值，而对于教学活动的为人、成人价值，以及个体生命需要缺乏必要的思考，从而人为地导致教学活动的内在目的与生存价值被遮蔽、遗忘。如果教师只是将其思想停留在无思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位，为其所宣称要进行思考的那种东西服务。另一方面，教师由于缺乏反思与批判意识，蜕变成教学理论工作者的追随者和附庸，成为教学理论的消费者。长期以来，教师与理论工作者处于不平等的交往关系，他们之间的交往呈现出表面化、功能化、功利化等倾向。教师往往处于无权的低层地位，只能被动地听从管理者、专家和学者的指导，自己的意见却无足轻重，从而失去其应有的理论话语权，成为专家、学者实践教学理念或进行教育科研的工具。此外，由于受到学科建制等因素的影响，教师往往是作为验证教学理论科学性、可行性的工具化主体，他们只是教学理论的纯消费者，而不是教学理论的再生产者。这样一来，教学理论的功能与价值不是解释、指导和改造教学实践，并为教师实现教学解放、反思教学提供参照框架和批判的武器，而是成为限制甚至压抑教师创造性教学的异化物。
