一、历史经验的回顾与前瞻 中国是接受西方文明与现代文化较晚的东方古国。古代中国，在长期的封建统治下，通过学校教育传播以儒学为主的古代文化经典，其教学形式和方法是一个教师面对程度不同的几个或十几个学生，即个别教学。 中国近现代的教学改革，首先是对中国封建教育中传统教学内容和方法进行改革。清末民初，中国开始“废科举、兴学校”，主要从日本那里学习西方文化教育，在思想上首先传入的是德国的古典哲学，在基础教育的教学组织形式上是赫尔巴特的一套教学模式，①即以统觉心理学为基础的，所谓“四段教学”②或“五段教学”，也就是“传统教育”的教学模式。 在19世纪末，欧美一些国家中，出现了以改造传统教育为标榜，以建立新型学校为宗旨的“新教育运动”，提倡“生活教育”、“尊重个性”、“自发学习”等教育思想。19世纪末20世纪初，在美国出现了进步主义教育运动，它同实用主义教育思想结合起来，形成了“现代教育”派，教学模式也由课堂教学转变为活动教学，教师的主导作用也为儿童中心所代替。但“现代教育”对系统知识的学习、儿童的本质、教师的作用，特别是师生关系，并未得到科学和合理的解决。其所提倡的“设计教学”、“道尔顿制”等，也未能广泛推行和坚持。 20世纪20年代，杜威来中国讲学，传播实用主义的教育思想和教学模式，也就是今天称道的“现代教育”③和“活动教学”模式。20世纪以后的中国，直到新中国成立前夕，在教育思想上影响较大的是杜威的实用主义教育思想，但在教学组织形式上(基础教育)占主导地位的，还是赫尔巴特的“传统教育”的模式。 20世纪50年代后，在“全面学苏”的政策下，我国教育界在师范院校学习凯洛夫的《教育学》，在基础教育的教学上搬用凯洛夫《教育学》的教学论；在教学组织形式上，是经过前苏联改造的“传统教育”的教学模式。用马列主义认识论，将“传统教育”以统觉心理学为基础改为以反映论为基础，无疑是一种进步，但是在组织形式上还是“传统教育”的一套：主张分科教学，由教师进行系统讲授，以课堂教学作为教学的基本组织形式。而“活动教学”则与此完全不同，它不要求设立学科中心课程，而是建立活动中心课程；它不要求以教师为主，分科进行教学，而是要求以学生为中心；按活动专题开展教学，强调学生从做中学。可见，“传统教育”的课堂教学和“现代教育”的活动教学，是两种具有代表性的教学组织形式，它在中外的基础教育中具有各自不同的广泛影响和作用。 对于传统的集体课堂教学这一组织形式，有人认为它是资本主义出现之后，为了扩大教育的范围，培养初级人才，以适应资本主义发展的需求而产生和发展起来的，在今天资本主义发展到新阶段，这种机械的集体的教学模式已不适应，应当为其他的教学模式所代替，应当否定和抛弃。这种思想已深深影响到我国今日的教学改革。持有这种思想的人，只看到集体教学的缺点，而忽视了其中的合理因素。课堂教学的集体教学形式，不会因为社会和科技的发展而过时，它可以改革，但不能简单地否定和抛弃。 我国老教育家孟宪承教授在他的《教育概论》中，曾用荀子批评墨子的两句话“有见于齐，无见于畸”来评价课堂教学的集体教学组织形式。“有见于齐”，是指集体教学以学生相同的年龄和基本相当的知识水平为标准进行编班，在教师的领导下，以统编的教材进行集体授课，它极大地提高了教育的普及，较之封建时代的个别教学具有极大的优越性，这是它“有见于齐”的优点，是不能否定的。但它虽然根据学生的年龄和知识水平基本相同编班，还不能完全做到照顾每个学生的个别特征，即“无见于畸”的缺点。针对这一缺点，现已在有条件的情况下进行小班授课、适当分组、增加活动、分别出题、分别布置作业等，尽力在集体教学中照顾个别学生的特点，这种“改革”是必要的、可行的。如果完全抛弃课堂教学，重走个别教学的老路，会有潜在的危险。我国过去曾经试验过的“设计教学”、“道尔顿制”等的经验教训，值得反思。 从国际经验来看，在20世纪50年代苏联卫星上天后，美国曾经检讨过实用主义教育的影响，制定了《国防教学法》，加强了“新三艺”(数学、自然科学和外语)的教学；日本今天又在反思“宽松化”教育的失误，重新考虑教育改革。[1]这些经验教训都值得我们今天进行教学改革时作为参考。 在近现代的西方教育哲学中，进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义以及结构主义的课程观和非指导性的教学论，以及我国在新形势下教育思想的论争等，都有着“传统教育”和“现代教育”的影子存在。在我国今天的课程与教学改革中出现的不同见解，从某种程度上说，也有着“传统教育”与“现代教育”的潜在影响。我们能否从这两种教育思想的夹缝中走出一条新路来，既不忽视学生对系统的科学知识的学习，又能启发学生学习的积极性和创造性；既不忽视教师在教学中的指导作用，又能充分体现学生学习的主动性和积极性？我们希望它能够实现！ 二、评凯洛夫《教育学》的教学论
