中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1004－633X（2011）03－0026－04 教师发展与成长问题是教师教育的元问题，全力构筑一种有利于教师健康、迅速、持续发展的教育服务体系是教师教育改革的终极目标。然而，教师发展毕竟不只是教育知识与教育能力的自然积累与强制性增长，不只是教育精神、态度的形成与强化，更是教师在教育世界中的生活样式发生的实质性转变。这就是教师文化。与其说教师发展就是其智慧的增长、素养的提升，不如说是教师文化在重构、在进化、在转生。在文化学视野中，教师发展是教师文化的转变与新教师文化的创生[1]。如果说当代教师教育的主流形态是专业型教师教育，其核心理念是专业建构，那么我们称这种基于教师文化发展的教师教育为文化型教师教育，其核心理念是文化创生，它赋予了当代教师教育以崭新的内涵与理念。 一、教育生活是教师接受教育的大学校 专业建构的教师发展策略将教师发展的基点定位在教育知能结构的改进上，而文化创生理念则把这一基点锁定在新教育生活样式的创生上；专业型教师教育主要依托的是专门教师教育机构，而文化型教师教育主要依托的是每个教师鲜活的教育生活。实际上，对教师发展而言，教育生活样式比专业教育知能更为根本。可以这样说，教育生活样式是教育知能的原始形态，是教师教育改革的根本目标和直接对象。生活是“生”与“活”的统一体，“生”即“生命”，“活”即“活动”，生活就是一种生命的活动。生命的存在是时间的存在，是绵延的、不竭的创造活动，“生活的创造性冲动是人的自然冲动”[2]。通过创造生活样式来实现个体的存在是生活的本性，所以，教育生活由一个个活生生的样式链接而成，每一个新教育生活样式的创造都使教师与教育情景之间取得了一种暂时的平衡，教师的文化因而实现了发展与创生，而教育知识、能力只不过是对之进行抽象、加工后的产物，它具有二手性，最多只能实现人大脑内部、观念体系的平衡。从教育生活出发的教师教育理念意味着教师的发展不仅仅是知识、能力的积累与习得，更是每一个生活新样式的生成与整个文化系统的逐步更新。教师教育生活样式的转变与优化才是教师教育的最终目标，对于该目标而言，教育知识、技能的习得只是中间产物而已。生活是需要“过”的，教师“过”教育生活的样式是教师发展样态的真实写照，教师应对教育情景的挑战、生成教育生活样式的过程就是教师文化的生成过程，就是教师自我的建构与重塑过程。因此，教师的教育经验、教育习惯、教育常识、教育惯例、教育思维等才是真正标识教师存在状态的东西，教师的发展必须牢固地建基于这些平凡生活样式的创生中才可能实现其教育行为方式的彻底变革。与之相对，专家构造出来的教育知识、教育能力和完美教育理念只是对教育生活中的一个个生活样式进行逻辑化抽象和合理化加工的产物，是对完整教育生活样式进行浓缩、截取、重组、拼贴，使之具有某种人造的理论结构的“怪物”而已。“能被逻辑话语消化的东西并非真实，真实抗拒逻辑话语。”[3]显然，这些知识、能力在专家的“揉搓”之后变形了，生活的原本生气被蒸馏了，徒留教育生活样式的空壳，它们对教师发展而言顶多只有摆设、符号的价值，其与教师具体教育生活的结合能力大为下降了。因之，以教育生活为根本，以教师参与教育生活的图式来看待教师、发展教师，把教育生活变成教师教育的大学校具有其内在合理性。 二、文化创进是教师发展的基本路径 教师的发展是教育生活样式的丰富与重构，是教师文化的创新与变迁，怀特海所言的“创造性进化”（即创进）[4]形象地表达了该过程。在实践中，教师文化的创进始于教师所面临的一个个教育生活难题，而这些难题的解决过程就表现为一个个鲜活的教育生活事件。教育事件将一种新的信息、意义输入了教师的文化系统，改变着教师文化的整体面貌，迫使新教育生活图式、行为在教师身上生成，这就是教师发展的文化创进之路。文化创进是教师教育生活方式变革的微观形式，完全不同于那种试图用教育观念、教育理论向教师头脑的嵌入来变革教师文化样态的专业建构思维。文化创进是教师发展的具体路径，是教师文化创生的重要渠道，其根本特征是累积性与渐进性。 首先，教育难题是激发教师创造性应对教育生活策略与图式形成的原动力。教育难题不同于教育问题：教育难题是教师在教育生活中为了正常生活而自己意识到的、不得不解决的事情与困难，教育问题则是研究者为了推进教育研究的进程而基于研究逻辑提出的、假想出来的一个个问题。因此，教育难题是每个教师时时面临并生存其中的场所，而教育问题是教育研究者赖以生活的场域；教育难题是客观存在的，是不解决不行的，它具有实践的紧迫感，而教育问题是研究者基于教育实践虚构出来的，它不伴有实践的压力，带有一定的主观性；教育难题的答案对解决者来说是优选出来的唯一可行的答案，教育问题的答案可能是多样的，并且只要合乎理论的逻辑即可；教育难题的解决方式是发散型的，任何理论的、实践的、惯常的、即时生成的智慧都可能被选用，“白猫黑猫逮住老鼠就是好猫”是其典型体现，它追求的是可行，教育问题的解决则遵循的是理论逻辑，其解决方式是聚合型、线路式的，“顺藤摸瓜”是其集中体现，它追求的是可信。每一个教育难题都能激起教师全身心的参与，对教师而言，每一种解决方式都不一定是完全有根据的、有把握的。正是这种解决方式的无把握性才使教师的每一次教育行动都是崭新的，都丰富着教师文化的图式与样式。 其次，教育难题的应对方式是新教师文化生成转变的节点。从教育难题的产生到解决是教师文化图式转变的具体过程，其中最为关键的—个环节是教师应对教育事件的方式的产生。面对教育问题，教师必须做出回应或反应，必须动用全身心的力量来找到一个适合特定教育难题的最佳解决方式，教育创造也随之发生。显然，每一个教育难题的解决都给教师的文化系统与生活样式输入了新的信息、意义与内容，都以同化与顺应两种方式影响着教师参与教育生活的总体图式与生活样式，教师应对教育生活难题的智慧也由此得到了扩展，教师文化发生了微妙的变化或新生。身处教育事件之中的经历使教师应对教育生活的既有实践图式发生了改观，教师的教育生活随之出现了新的转机与重组，新的教育活动图式、行事方式不断生成。可见，面向教育难题而生确保了教师新生文化始终是有效的、有用的，存身于教育事件的特性确保了教师文化生成始终是作为有活力、常变常新的事物而存在的，由此，教师文化的创造力与生命力得以形成。
