［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文童编号］1002-0209（2011）02-0005-11 本文无意对教育机会平等问题进行纯思辨的研究，而试图从中国社会近几十年的社会变迁出发，来讨论中国这一问题的产生、现状及其未来发展的若干可能性。 一、如何认识中国的教育机会平等问题 现代教育普遍具有两大基本功能，一方面是促进每个学生身心自由、和谐发展；另一方面，学校必须根据一定的社会标准对每个学生的能力进行鉴别和分层。一个人由于其未来的职业、收入、社会地位等都与学校的这种鉴别和分层功能紧密相关，因此学校教育在很大程度上已经成为每个人实现自我价值的基础和前提，在这种情况下，“教育机会平等”就成了讨论教育问题的一个重要方面。然而，不同人对“教育机会平等”的不同解释使这一问题充满了歧义，因此在讨论有关教育机会平等问题之前，必须首先对这一概念的内涵予以澄清。 在中国，经过三十多年的社会变革，市场经济体制已基本取代了计划经济体制，经济发展的总量和人均量都得到了显著提升，社会发展由此进入一个新的阶段。在这一发展阶段，过去的以发展经济为主的改革路线开始向注重社会各方面协调发展的方向转变，因此改革所要解决的矛盾、改革的重点以及改革的路径也都因此而发生变化，出现了与之前的改革不同的许多复杂情况。一些中国学者用“后改革时代”这一概念来表征中国社会变革的这样一个新的发展阶段①。后改革时代并没有终结改革，甚至还要继续坚持先前改革尚未实现的改革目标，但新的改革阶段所要面对的问题，相当多的属于前30年改革所引发的问题，因此从某种意义上我们可以把后改革时代看成是对改革的改革。本文所要讨论的教育机会平等问题就属于这类问题，是在社会变革进程中，由于旧的社会运行模式与新的社会结构格局之间的矛盾和冲突所产生的一个问题。这一问题就其性质而言既不同于中国历史上的教育机会平等问题，也不同于其他国家的教育机会平等问题，而有着自己的特点，因此在研究方法上，应当强调以中国当前的社会变迁为依据来加以理解并由此出发去寻找解决这一问题的合理途径。 从社会学的角度看，机会是指社会成员生存和发展的一种可能性，因此对于每一个社会成员而言，机会就是一种生存和发展的资源。所谓机会平等，是指社会向其成员分配作为一种资源的机会时应予确立的价值目标和实施标准。美国学者詹姆斯·科尔曼（James S.Coleman）曾给教育机会平等下过一个定义，他认为“机会平等观念意味着机会的效益均等。换言之，平等寓于对学习起作用的基本因素之中”②。从这一定义出发，教育机会的平等大致可以包括如下四个方面的内涵：进入教育系统的机会均等；享受教育条件的机会均等；教育结果均等；教育对未来生活前景的影响机会均等。教育机会平等力图消除教育对个人发展的不公平对待，致力于开发每个人的潜能，并为社会成员提供一种平等竞争的公正环境。 然而，教育机会平等是一个极为复杂的问题，与历史、社会、文化、经济以及受教育者自身因素都有着千丝万缕的联系，因此不同的教育机会平等问题具有极其不同的性质。例如，我们可以区分出共享的教育机会与有差别的教育机会、应然的教育机会与实然的教育机会、国家公共机构提供的教育机会与非国家的民间渠道提供的教育机会，等等，还可以做其他形式的区分。我国学者刘精明教授对1976年至2000年间中国基础教育中的机会不平等及其变化所作的研究，以对教育机会平等的影响程度为标准，区分出了两类不同的影响因素，即内生性家庭资源和外依性家庭资源。内生性家庭资源较少受外部社会条件和社会过程的干预，其对教育机会平等的影响是持久而稳定的；而外依性家庭资源对教育机会平等的影响则可能因教育扩展或其他大规模的平等化社会过程而下降，也可能在相反的社会条件下被强化。③其实，所有影响教育机会平等的因素，如果从其对教育机会平等的影响程度看，几乎都可以按上述标准分为内生性因素和外依性因素两类。本文所讨论的有关教育机会平等的影响因素一般而言都属于易受外部条件和社会过程影响的外依性因素，之所以不讨论内生性因素，是因为这类因素一般并不受外部条件和社会过程的影响，因此在研究方法上与前者相比有很大的不同，故不宜放在一起讨论。 在过去的30年里，由于急剧的社会政治变迁，我国的教育机会分配方式经历了极大的转变，因而教育机会的平等状况也发生了很大的变化。了解我国在教育机会分配方面所发生的变化，对于深入把握我国的教育机会平等问题至关重要，特别是对解释当前教育机会不平等现象产生的原因及其未来走向具有重要意义。 1985年，我国启动了全面的教育改革计划。这场改革的一个结果是强化了教育的竞争和选拔，形成了一个贯穿于教育全过程的应试教育制度。这一制度尽管在九年义务教育阶段为各种智力水平、能力倾向和家庭背景的学生提供统一的学校教育、开设统一的学科课程，但在九年义务教育和高中三年的学业结束后，要分别接受一种以筛选和分流为主要目的的选拔性考试，谁有资格进入高一级学校，或者进入较好的学校学习，完全取决于这类考试。这一制度强调以能力为标准分配教育机会，强调教育过程中的竞争和选拔，因此具有精英教育的典型特征。精英教育意味着不同的人必须根据自己的才能和努力而获得与此相应的教育机会，那些获得了较好教育机会的人就有可能进入社会的上层。因此在我国，教育以其特有的形式与选拔性考试和社会分层结合在一起，形成了学校教育的基本面貌，影响着教育机会的分配。尽管近年来在中国，应试教育问题特别是其中的高考制度的公平性问题日益成为公众关注的热点，然而许多人在教育机会平等的旗帜下要求的，只是在选拔性考试中应受平等对待，即“分数面前人人平等”，而由考试制度本身造成的教育机会不平等问题却被忽视了。事实上，由于在教育机会的分配上只注重规则的平等，而没有切实地去关照一系列更为复杂的事实上的不平等，教育机会的不平等正越来越成为一个问题。按照罗尔斯（John Rawls）的观点，如果社会资源无法做到平等分配，则对社会资源的分配就应适合于最少受惠者的最大利益，这就是“差别原则”。依据这一原则，教育政策的制定和实施应当对出身于社会阶层较低家庭者和女性有利，使他们在低于统一选拔标准的情况下，同样有可能接受高程度和高质量的教育。在强调“差别原则”的同时，还应强调提供真正的同等机会，即“补偿原则”。补偿原则关注由于社会阶层或性别的原因而在教育机会的分配方面处于不利地位的人群，主张按平等的取向补偿由偶然因素造成的不平等，即在同等条件下，教育机会应优先给予出身于社会阶层较低家庭者和女性，让这些人有更多的可能进入更高阶段的学校甚至进入高等学校。这是改变目前高等学校中不同社会阶层出身的学生和男女学生分布不均衡的有效方法。为此，较多的资源可能要花费在处于不利境地的人身上。就教育机会的分配而言，在某些情况下，为了达到事实上的平等，必须打破规则的平等，因为对于那些在起点上就不平等的人来说，使用同等的标准和尺度，很有可能造成结果的不平等。④然而，“差别原则”和“补偿原则”在中国当前情况下如何实施并取得公众的普遍认同，则还是一个比较困难的问题。由于教育已经成为社会分层的一个重要工具，直接影响着个人未来的社会和经济地位，在当前社会两极分化相对严重的情况下，教育机会如何分配已经成为社会的一个极其敏感的问题。几乎任何一项有关“差别”和“补偿”的政策选择在使一部分人受益的同时都有可能损害其他群体的利益，并因此引起极大的社会反响。
