中图分类号：G451.6文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2011)01-0034-04 实践是教师教育的重要属性，其作为过程、目的与存在表征教师教育实践品性，基于实践作为致动因与实践性质紧密相连，为了实践作为目的因根据人学在场分划出不同的层次性，专业实践存在则依靠内聚的明晰性、进发性、流动性和广延性成为融合事实与价值的中项。从分析哲学来看，一切真理都是由概念、命题等语言来表达呈现的，概念的清晰性和命题的逻辑性是经验得以校验、知识得以确证的重要前提，也是逼近真理的重要认识论规范。从实践的概念命题着手，对基于专业实践、为了专业实践和专业实践存在的命题表征及其逻辑结构特征进行论证，标识了教师教育实践属性从自在走向自为的一种认知自觉。 在宽泛的意义上，实践初始近似于活动，就像性质与能力一样属于每种存在物自身。生命体和非生命体都存在活动样态，即存在适合自身生命和运行的行为方式。从宇宙观意义来看，“实践是指运动和运动的引起”[1]，从生物学的角度来看，实践则是用来表征生命体行为方式的符号。亚里士多德从种属的差异赋予实践“反思人类行为”的哲学含义并使之作为一个特殊的人类学范畴得到了哲学的规定，“这个属于人的活动，称为实践的生命的活动”[2]，继而分析到“实践的生命活动以三种方式呈现：制作、实践与沉思”[2]。沉思是对不变的、必然的事物或事物本性的思考，这里暂且“悬置”。就“可能性”和“完全的现实性/实现”而言，两种实践形式存在基率的区别，即实现外在于目标的过程和本身即目的的实践[3]。亚里士多德认为，前种形式属于“制作/生产”，后种形式属于哲学意义上的实践。“实践”或“制作”都是人对于可因自己努力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动的活动。不同的是，“制作是使某事物生成的活动，其目的在于活动之外的产品。实践是道德的或政治的活动，其目的既可以是外在的，又可以是实践本身。实践表达着逻各斯，表达着一个人作为一个整体的性质”[2]。制作不同于实践，也不互相包含。真正的实践就是趋向目的的过程和本身即目的的行为活动。趋向意味着行动，是指向目的的映射路径，经常以运用方法或手段的活动过程来指称；本身即目的的实践，指一个圆满完成，既关注过程又注重结果的后期表现。从词性上看，实践(praxis)包含动词的实践(practice.V)、可数名词的实践(practices.C)和不可数名词的实践(practice.U)。 我们并不能从一个客观的距离来知晓事物，总是在世界之中以一种缠绕的方式遭遇事物，观察、剖析都不能深刻解释事物的真实存在。遭遇事物最为根本的方式是“上手式”的，事物在我们的使用着与交往中被展开。“当我们用锤子钉钉子时，我们并不去思考锤子中正挥动着的锤把的结构，我们是以一种相当实践性的方式来用这把锤子的，我们用它把钉子锤进墙中。我们在与锤子的这种关系中又确实获得一种知识，我们学会如何锤钉子，因而也明白了此物之为何存在。”[4]在操持、装备中，上手的“用具”与面前、现成的“在手之物”存在显著差异，“观看再敏锐也不能揭示上手的东西”[5]。实践(v&n)作为理论的对立面而出现，意味着行而非思与知，是一个有别于拥有理念的执行理念的过程。按照教育科学分类框架表，教师教育则可以划归为综合运用各门学科，对教育行为产生影响，解决教育的实际行动问题，并且是教育领域独有的实际问题的学科。相对于人文学科分支的形上性与超验性的学究考据，教师教育更多承载了关切教育与教学的复杂性现实的社会科学意蕴。教师教育并非是一门纯粹追求复杂学科知识谱系与理论建构的纯智力理解教育学科，而是以培养学生引导者的教师这一实践者为目的，培养教化的导引者的目的指向构成了教师教育的实践意义，趋向与目的不能是必然的概念性，在教师教育中描述事实、解释现象发生的原因与条件是以变革当前教学行为为目标的。教学发生的时空和场所在于人们的生活世界，课堂并非一个虚拟生活的架构空间，这一最基本的存在事实决定了教师教育在操持中以上手的方式在实践中展开，学习教学是“learning teaching”而非“learning to teach，行动发生在当下而非未来，“学习教”而非“去学教”，面向教学活动的实践首先是基于教学实践本身的，并把实践作为教师教育项目的基准和教师个体的生长点。 如果说与理论相对的实践(v&n)彰显了教师教育实践属性命题表征“基于实践”的必要性，那么实践的性质则进一步规制着实践属性命题表征的充分性。“好琴师和坏琴师都出于操琴。建筑师及其他技匠的情形也是如此。优秀的建筑师出于好的建造活动，蹩脚的建筑师则出于坏的建造活动。一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。所以，我们应当重视实现活动的性质，因为我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质。”[2]如果把教师培养的实践理解为行为的习惯方式、一种习性/习惯——复数的名词实践(practices)，也就是人们经常做的事情，实践则可能只是仅仅造就了更加熟练的实践，至多也只是在实践中走向教学“常规性事项”掌控的一种精炼。培养教师需要什么样的实践呢？“最好实践”成为无人拒绝的应然答案。“最好”是从商界租借的指代追求效率最大化的一系列技术手段，其判断的结果了然于心：利润与生产率成正相关。生产和效率至上的技术逻辑导致了承担主体和信众的两难境地，实践矮化为现代技术的代名词。实践的技术下移剥离了教育实践本身所含有的“进发”与“显现”，成为一种练习和被赋予的规训符号，练习和被赋予仅仅作为“能”缺少专业判断的能力和辨析解释的力度——实践中的知也即专业实践判断，教师自身能够根据目的和情境做出合理的判断并恰当地选择适合的手段，这种实践判断内生于实践，是行为的本质核心所在。课堂行为要受到课程、课堂环境、学生在特定时空的即时反应等多种因素的影响，教与学的发生空间充满难以预料的、特性化、瞬间性甚至两极性的特征。浸染了如此多的相关因素，教师必须直面并承认每一个课堂环境的复杂性与教学策略的可检验性，教师所面临的可能不仅仅是技术的规范，更是在复杂的教学情境中如何做出有效的判断，处理着教学具体过程和事件的选择与决定问题。基于专业实践，就是教师教育应该关注于未来教师在面对复杂的课堂世界相信什么、依据什么做出选择以及选择后的进一步行动，做出自己富有创见性的判断以及做出这样判断需要的素质、机敏与理解力。按照亚里士多德的观点，质料只是构成事物的材料，是一种无形无状的基质，是形式将其架构成现实样态，将潜在变成现实。因此，教师教育实践的性质除了实践的质料外，还取决于实践的形式，包括实践的时间长短、实践的时机火候、实践的结构布置，这些实践要素的糅合共同支撑着实践的品质，作为致动因促推着教师教育持续发生。教师教育实践属性命题表征之一即教师教育是基于实践的，并且是基于专业性实践的。
