中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)02-0029-07 一、我国本土教学思想生命力的解释 (一) 人们移栽植物的时候，根上裹带的泥土就是本土。在本文中，本土是指养育文化根本的土壤。这片特有的土地、这片土地上千百年繁衍生息的这群特有的人、这群人在这片土地上创造的特有的文化，是本土文化。中国人在数千年的教学实践中，在本土文化的养育中生成的有关教学的观念和认识，是中国本土教学思想。它是中国教学思想发展的源渊，也是中国教学思想释放原始潜能，实现真实创造力的文化根基。 中国教学思想，不只是中国本土教学思想，还包括那些已经“化为中国本土的”教学思想，主要是借鉴异质文化生成的教学思想。这些思想是否可以称做中国教学思想，关键在于它们是否以中国本土教学思想为根基，在文化的濡化与涵化过程中“化为中国本土的”。如果缺失了这个根基，只是食而不化的异地移植，就不能称做中国教学思想。 无论是中国本土教学思想传承，还是中国教学思想发展，都有个尚未引起足够重视的基础问题：如何对待本土教学思想这个根基？如何对它进行判断、选择、取舍？ 任何教学思想的形式，都会有特定文化时空的局限，但教学思想的实质蕴涵着的内在精神，有持久、强大的生命力。而由于思维方式、价值观的约束，我们对待本土教学思想这个根基，无论是批判还是继承，往往重视了它局限性的形式，却忽视了它蕴涵的内在精神的生命力。因此超越局限性的形式，释放本土教学思想的生命力，成为我们必须关注的问题。 (二) 这里说的生命力，是指教学思想的一种性质，是与形式、文饰不同的实质的、朴素的性质。流动的思想与凝固的理论不同，所以人们才说理论是灰色的，只有思想之树常青，这里说的就是思想的生命力。中国本土教学思想的生命力，是中国本土教学思想的内在精神力量，它就像生机勃勃的大树所蕴涵着的生命活力，它不是指特定历史时空背景下的树的影像，也不是指大树砍伐后造成的木材。 这里说的生命力，可以有以下相关链接：其一，生命力是一种教育精神。道家“由自然性哲学引导的人生目的论精神、教育目的论精神，是把人与自然的关系作为必然王国确立的，它超越于个人或社会的褊狭范畴之上，以自然主义的理念把人生以及教育的目的论附着于真正的‘天人合一’的宏观范畴”，由此生成的“道家自然主义的教育目的论精神，其实质就是‘生’的精神，生命的精神”。[1]其二，生命力具有鲜活的意义。方尔加先生在《如何理解老子的“道”》中，认为老子说的“道”就是生命力，是最强大的生命力。认为“道”的生命力就在于它具有自我更新的能力、内在最原始的驱动力，它不凝固僵化，它能借用无穷的力量且具有最大的包容性。[2]这里关于“道”的生命力诠释，就是生命力具有的鲜活的意义。其三，生命力需要自由的释放。罗杰斯曾经引用布伯对老子的无为人的境界观的解释，来表述他的教育观，他的教育观就是释放生命力。他认为：“不去干扰存在物的自然成长规律，他不把自己的意志强加于他人，但他能促使‘万物自化’。通过自身的谐和，他引导万物趋向谐和，他使它们自由地表现自己的本性，自由地趋向自己的归宿，他把它们内部固有的‘道’释放出来。”[3] 释放中国本土教学思想的生命力，是一种合适的文化选择。我们有理由相信它的原始驱动力量和自我更新能力，我们有责任让它包容、借用无穷的力量，帮助我们创生中国特色的教学理论与实践。 二、我国本土教学思想生命力的约束 (一) 我国本土教学思想的生命力，在历史和现实中沉浮，承受着本体文化的约束。比较典型的，是反复批判自己的文化、凝固僵化自己的文化。 反复批判自己的文化，是种不多见的文化现象。在我们近现代之交的社会变迁中，“儒学已由原来的主流文化形态一变而为裂散的、漂浮的文化碎片”，它在思想文化上“经受了现代工业文明和政治意识形态的双重解构”。[4]人们把中国科学技术落后和经济落后归咎于中国文化，认为只有西方文化才能创造中国的现代化，这导致了我们反复批判自己的文化，让数典忘祖的文化态度，一度成为得到政治支持的自由思想。自近现代以来，我们就不断地有人以批判自己的文化作为进步和时尚。至于当代，这种批判逐渐演绎成了冷漠，而冷漠自己的文化，让许多年轻人连批判自己文化的基础也失落了。不懂自己的文化，甚至读不懂自己的文献，如今都仿佛是一种进步和时尚。它销蚀着自我文化尊严感，也让自我文化殖民心态悄然滋长起来，它自然会遮蔽本土教学思想的生命力。 而凝固僵化自己的文化，是最常见的文化现象。从情感态度来看，它与批判自己的文化截然不同，它是要顽强地守护和传承自己的文化，但从理智结果来看，由于它缘于同样的思维方式，所以会凝固僵化自己的文化，并因此成为一种隐蔽的文化约束，这主要是对文化的内在精神生命力的约束。譬如在儒学遭遇双重解构命运的时候，我们就有过守护墨学的文化选择，有过读墨子之书就像往日读经一样的盛况，但它并没有因此真正释放墨子思想的生命力。而至于当代，它演绎出了形式与文饰的弘扬传统文化的诸多行为，在教育上就出现了凝固僵化的儿童读经、古言古服的师生礼仪等等。诚然，中国儿童读点儿中国文化经典当然不是问题，但凝固僵化的读经是问题，不问为什么读经、读什么经、如何读经是问题。这毕竟只是守护传统文化，就像守护博物馆里的文化遗存，它不足以弘扬文化传统，所以会隐蔽地约束本土文化思想(包括教学思想)的生命力。 (二) 我国本土教学思想的生命力，在文化濡化与涵化中沉浮，承受着异质文化的约束。比较典型的，是削足适履人家的文化、凝固僵化人家的文化。 反复批判自己的文化、冷漠自己的文化、读不懂自己的文化，就悟不出自家文化的内在精神的生命力。这造成了削足适履人家的文化，使用人家的文化思想和哲学方法，附庸人家的文化霸权。人们著书立说就把言必称孔孟之道的习惯，换成了言必称欧美哲学经典。这种拿来主义的办法很简单，所以我们很少有人对罗杰斯感慨中国道家哲学的奥妙问个为什么，很少有人对海德格尔翻译《道德经》的虔诚问个为什么，宁可径直感慨罗杰斯们的心理学奥妙，坦率表达对海德格尔们的哲学的虔诚，这会造成怎样的结果？我们有些教育或教学理论，喜欢用外国的学问为中国人制造深刻，我们单知道中国人读起来会比较艰涩，还不知道再翻译给外国人读读他们是否会轻松。值得思考的是，我们所使用的外国的学问，是否真能解释中国的教育问题？毕竟不同文化传统中的价值观、思维方式、道德判断是如此的不同，它们有着不同的文化根基。
