作为一门学科的教育社会学，其发展需要不断对自身学科要素（研究对象、学科性质、方法论）进行反思。这即便不说是教育学社会学界同仁的共识，至少也可视为大多数同仁不会反对的取向。对于教育社会学研究对象、学科性质及研究方法论的反思，大致有两条路径（尽管二者不是截然分开的）：一是与其他学科进行比较与鉴别，以凸显教育社会学的学科属性与学科视角，可称之为“外部的反思”，这比较常见；二是“反求诸己”式的反思，以扪心自问，教育社会学在同其他学科比较时所声称的那些学科属性与学科特色是否可能以及如何可能？本文所欲尝试的即是后一种反思。 笔者认为，这种反思的关键或要领恰在于“价值中立”与“价值关联”这一对社会学中的经典命题。可以说，正是这一对牵一发而动全身的命题，从根本上牵掣乃至决定了迄今为止关于教育社会学研究对象、学科性质、研究方法论“是何、如何、奈何”等一系列的观点呈现与理论交锋。进言之，在关于教育社会学学科性质的三种观点（简称“三论”）中，“事实学科论”奉行事实判断，摈弃价值判断；“规范学科论”强调社会学知识在教育实践中的直接运用以及对教育行为进行价值判断；“事实与规范兼有学科论”则在价值判断与事实判断之间调和、折中抑或摇摆。检视教育社会学的学科发展史尤其是我国教育社会学的学科发展史，不难发现一个大致从“规范论”到“事实论”再到“事实与规范兼有论”的波浪起伏的运动轨迹。 一、教育社会学从“规范论”到“事实论”再到“事实与规范兼有论”的变迁 正如其基础学科社会学的发端不过是对因18世纪和19世纪欧洲发生的“两次大革命”（法国的政治革命和英国的工业革命）而导致的旧制度的崩溃所产生的秩序问题的种种反应而已[1]，因而从一开始，与社会学家就怀着“改变世界的希望”去理解世界一样，教育社会学在其“学科发展的初始阶段占主导地位的学科性质取向往往也是‘阐明规范’（系‘规范学科论’），美国是这样，日本是这样，我国也是这样。改革开放后我国教育社会学学科重建的起始阶段，也同样如此”[2]。譬如，美国的沃德于1883年在《社会动力学》一书中提出了“教育社会学”这一概念，并专论了教育与社会进步的关系，认为教育在促进人类进步、建设美好社会中起着重要作用。源于此，以改进教育实践为直接目的的“规范性教育社会学”，如“服务于教师的社会学”(Sociology for Teacher)、“服务于教育的社会学”(Sociology for Education)及“教育问题的社会学”(Sociology for Educational Problem)占据了二战以前教育社会学的主流地位。[3] 由于受二战后日本社会对于教育培养“民主人格”之期待以及当时美国教育社会学尚处于“规范性教育社会学”阶段的双重影响，日本教育社会学在其初创阶段（1945-1954年）的主导学术取向也是注重用社会学成果来解决教育实际问题，为培养“民主人格”的实践服务。[4]我国的情况更是如此。20世纪二三十年代，教育社会学先驱性人物陶孟和、雷通群都把运用社会学知识改良教育作为教育社会学之要务。从改革开放后我国教育社会学学科重建以来的情况来看，由于受教育社会学隶属“一级学科”教育学的学科建制、教育社会学从业人员多来自教育学而非社会学的学术背景、“学以致用”的心理期待以及研究者本身的社会位置等多重因素的交错影响，“规范学科论”就不只是在重建初始阶段占有主导地位，而且至今强劲势头不减，并大有在与“事实学科论”的争锋中呈现“由守转攻”的态势，而“事实学科论”则浮现“且战且退”的迹象。 也正如其基础学科社会学在初创之际就存在倾向事实分析的“科学社会学”与热心价值参与的“改革社会学”一样，[5]教育社会学在诞生不久就存在着“事实学科论”对“规范学科论”的抗争，直至取而代之成为主流。譬如在美国，安吉尔于1928年首次提出与“Educational Sociology”（“规范学科论”）相对的“Sociology of Education”（“事实学科论”）这一概念，后经1932年沃勒“Sociology of Teaching”一书以及1949年布鲁克弗“Sociology of Education:A Definition”一文的问世，直到大势所趋之下创刊于1927年的“The Journal of Educational Sociology”杂志最终在1963年易名为“Sociology of Education”之际，“Educational Sociology”（“规范学科论”）这一研究范式“终于退缩一隅”。[6]30年后在中国，吴康宁在其《教育社会学》(1998)一书中明确提出“教育社会学是教育学的基础学科”的观点，最终实现了教育学与教育社会学之“母子关系”的重新厘定。[7] 这里需明确三点。第一，能够成为教育学基础学科的教育社会学只能是Sociology of Education（“事实学科论”）而非Educational Sociology（“规范学科论”）。第二，尽管作为独立学科的教育社会学产生于社会学与教育学之后，但它并不是这两门学科相结合的产物因而不是“交叉学科”，而是社会学用于“教育领域”而不是“教育学”后的产物，所以，教育社会学成为教育学的“母学科”是教育社会学给予教育学以理论滋养而不是相反，这与教育学产生于教育社会学之前并不矛盾[8]。第三，“事实学科论”之所以能够取代“规范学科论”成为主流的主要原因就在于规范性教育社会学实为教育学之变种，其致命缺陷便在于将教育社会学与教育学混为一谈，从而在实际上取消了教育社会学的学科独立地位，失去了其存在的价值。历史业已表明，正是在规范性教育社会学占主流地位的20世纪50年代之前的学科形成时期，美国教育社会学领域几无值得称道的研究成果。[9]这注定了其日后的式微，并对我国教育社会学的学科发展起到了警示作用。
