中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2010）06-0055-06 一、前言 伴随经济全球化趋势与政治民主化进程[1]，各国逐步开始关注本国的国际竞争力，这种趋势使得教育成为各国制定未来发展方针的重要内容，同样也成为实现未来政治经济目标的重要手段。因此世界各国在20世纪末期相继启动课程改革，并最终形成了一股全球性的教育变革潮流[2]。与此同时，在人文社会科学领域，建构主义思想以其独特的视角和对个体尤为关注的旨趣逐渐在教育研究领域呈现为主导型话语形态[3]。建构主义理论发端于维科（Giovanni Battista Vico）的科学哲学，滥觞于皮亚杰（Jean Piaget）的发生认识论，在库恩（Thomas Kuhn）的哲学理论、罗蒂（Richard Rorty）的反表象主义、杜威（John Dewey）的实证主义以及维果茨基（Lev Vygotsky）、班杜拉（Albert Bandura）等诸多学者的共同构筑之下构成了一个建构主义的学术“教堂”。由于来源驳杂，建构主义难免呈现出一种流派复杂、众声喧哗的图景，但其亦存在一些共通之处。建构主义学者认为知识并非客观存在，而是个体在与情境交互作用过程中生成的一种解释。学习不是简单的知识技能传授，而是学生在丰富流动的脉络中通过主动探究、协商合作从而完成意义的建构和知识的创造。在这场全球性教育变革过程中，建构主义理论无疑扮演着举足轻重的角色，其独树一帜的理论一方面为人们提供了审视传统教育的契机，同时也成为人们不断推动教育改革的思考利器。 在建构主义理论的影响之下，史密斯和雷根（Patricia Smith & Tillman Ragan）认为教学设计应该是一个将教与学的准则具体转化为教学内容、教学行为、教学评价的过程，同时这个过程应是反思的、系统整合的[4]。有鉴于此，本文规避对教学方式进行孤立分析，而是将其放置在教学设计的流动过程中进行整体观照。近年来，教学设计的研究取向可以简要分为两个方面：其一是关注学生如何能够更好地习得知识；其二是强调如何让学习者在过程中获得个人的意义与价值。基于心智模式的教学和文化反应教学无疑较为贴切地回应了这两种研究取向。不可忽视的是，这两种茁生于迥然不同需求旨趣的教学设计也难以避免地受到建构主义理论的深刻影响，同时具有了关注个体、强调建构的共通性特征。 二、基于心智模式的教学（Model of Mental-based Instruction,MOMBI） 德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）曾经指出应该有一套系统的方法来研究个体学习时的思维模式。他认为在人类看似嘈杂无序的观念背后应该可以寻找出有章可循的生成机制。20世纪初期，行为主义心理学对于这一问题已然进行了初步的思考和探索，并深刻影响了近代教育的发展历史。怎样习得知识？这一恒久的教育问题时至今日仍然是教育者无法规避的核心性问题。一些学者致力于探寻个体在知识学习过程中的习得机制，开发出基于心智模式的教学（下文简称MOMBI）。 近些年，一些研究者试图将专家（experts）行为和新手（novices）行为进行对比，其结果令人思考。一般而言，专家们并不一定掌握更多的知识，而且也不一定比新手更行动快捷。多数情况下，专家的知识多是被有效地组织在一起，因此更易于回溯，也更能有效地被应用于实践。针对这一现象，心智模式理论（Theory of Mental Models）认为个体在其已有的知识和经验基础上会形成一个个心智模式，这些模式具有预言性和扩展性，它们帮助个体理解其所处世界的种种现象乃至应用。毫无疑问，在心智模式理论研究者看来，这些专家具有十分成熟且有效的心智模式。MOMBI研究者认为心智模式是一种知识外显表现的富有结构性的形式[5]，它帮助个体理解、转化、吸收新的知识。他们构筑于以往的经验与知识之上。当个体在学习过程中遇到崭新的学习内容时，学习者与环境的挑战产生互动，通过信息处理、类比性转化（analogical transfer）来调适、改变或拓展，从而达到模式的再构（re-construct）[6]。 从理论来源上追溯，不难发现心智模式理论首先呼应皮亚杰同化（assimilation）和顺应（accommodation）的认知心理学理论。另外，班杜拉的社会学习理论也指出通过向典范学习，学生通过模仿或修改典范人物的行为可以建构自己学习的新的图式（schema），这无疑正面支持了MOMBI中对于类比性转化的解释。其三，维果茨基的社会心理学理论认为个体的学习过程是建立在与环境的互动基础之上的，这与心智模式理论对学习环境的丰富性和多样性的强调亦十分相近。总体而言，这种心智模式理论无疑与建构主义的旨归颇为吻合。 布鲁姆施泰因（Patrick Blumschein）指出MOMBI主要分为三个主要环节（见表1）[7]。
