【中图分类号】G405 【文献标识码】B 【文章编号】1005-8427(2010)09-0049-6 教育考试（这里指统一考试）是20世纪以来日益突出的一种社会现象，是当代社会政府和公众普遍关注的一种社会现实。教育考试是社会评价人才（量人）的重要机制，作为教育考试结果的教育考试成绩已成为社会分配教育机会或资源的主要依据甚至唯一依据（如我国现行的高考），有时还是应试者获得职业等其他机会和资源的重要依据。广义考试公平指各类考试本身固有的属性，狭义考试公平指应试者在具体考试类型、考试科目、考试场景中享受到的公平待遇。考试公平不仅指考试定义公平，考试制度制定实施公平导向，还指具体考试实施中处于不同地域、经济条件和不同地位、权力、金钱条件下的应试者，考试中享有同等公平待遇。简单而言，就是考试内容和实施过程对所有考生一视同仁、不偏不倚。 教育考试公平事关教育公平乃至社会公平。在教育机会有限、教育资源（特别是优质的教育资源）紧缺的情况下，要使社会教育机会和资源分配公平合理，必须使作为其重要依据之一的教育考试做到公平。随着我国教育事业的日益发达，教育考试的重要性也逐渐凸显，教育考试事关千家万户的切身利益，教育考试的公平性牵动着千万家长和考生的心，从某种角度来说，教育考试的公平性决定了它的正当性。无论从理论上看还是从实际上看，教育考试的公平性问题已经成为一个不能不引起社会高度重视和认真研究的重大理论和现实问题，而如何保证教育考试公平性呢？国外很多机构为此制定了公平性标准，希望通过标准系统来保证教育考试的公平性。本文试图通过对国外教育考试公平性及其标准的理论和制度做一梳理，能对我国的教育考试公平性及其标准的制定有所借鉴。 1 理论研究 从教育公平的角度说，瑞典著名教育社会学家托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)在一份权威性的研究报告中对教育公平作了一个动态的、较为全面的界说，教育公平依次在效率优先的起点均等论、公平优先的过程均等论和突出个性发展的结果均等论三种平等观指导下演进，这三个平等观分别代表着各不相同的价值取向。因此对接受教育的个体主体而言，“公平”意味着三层内涵：起点、中介性阶段、最后目标，或者三个方面的综合。但考试公平则往往无法实践这种公平价值的层层推进，而只能在教育资源准入门槛上起到所谓公平、公开、客观、有序的竞争机制的作用，即只是体现一种社会本位的机会公平、程序公平。 美国教育社会学家詹姆斯·科尔曼(James colemarl)曾界定了不同的教育机会公平定义，并将它们区分为教育投入资源和教育产出效果两类机会公平。在科尔曼看来，教育机会公平观念理应意味着机会的效益均等。相对于教育考试的机会公平来说，绝不能简单地在能不能报考，有没有机会参考的表面公平上着眼，而应该认真审视影响到考试状况的所有对学习起作用的基本因素。比如说，国家宏观的教育投资政策等。 功能主义者特纳在对英国和美国教育系统的比较中曾提出了“赞助性流动”和“竞争性流动”的概念，在竞争性流动中，个人的选拔可以不断地推迟，但流动的希望一直存在，一直都在激励着个人最后目标的实现；而在赞助性流动中新的和未来的精英是由现在的精英所指定的，他们利用高水平的学校对人们进行分类。“赞助性流动”的选拔机制允许人们坦诚接受考试中的失败或成功，只要你有信心并付诸努力都有机会指向自我发展的结果公平；而“竞争性流动”的机制则类似于“一考定终身”的某些考试制度，因为考试结果的不同将会导致完全不同的发展机会，并成为教育成层的一个重要原因。这一理论与胡森关于结果公平的论述如出一辙，胡森在其理论中指出，结果公平是指承认个体差异，强调应该按照不同的教育起点经过不相等的教育过程，社会政策的最终指向是追求每个人的天赋得以充分发展的机会。 在教育考试的内容形式方面，根据新右派的观点，社会文化本身就是多元的，在这种多元的基础上，按照同一个文化标准去实现考试公平，这本身就是不公平的。考试过程组织的统一性（包括时间、地点、形式、内容、答案、选拔标准的统一性）意味着一种一元文化或所谓有“同质化”社会和文化的前提，换句话说，这种考试程序的公平是按照同一个文化标准去说明和追求并实现的机会公平。 美国著名学者Popham指出，许多标准化的考试内容，不仅是在测试教师及学生在课堂上的所教所学，还在测试学生在课堂外、学校外之所知所获，这使得来自社会不同阶层的学生面临着不平等的竞争状态。那些来自中上流社会背景的学生，生活、成长于一个物质条件及精神资源相对丰富的环境中。他们从校外生活中所获得的知识和信息量，是那些生活在物质条件及精神资源都相对匮乏的环境中的贫民学生所无法匹敌的。标准化考试的范围与教师上课所讲授之内容的不匹配，便存在着这样一种可能：考试成绩不是在说明学校教学情况，而是在说明学生在校外的社会生活地位与经济地位的差异。换句话说，在统一课程及标准化考试中，成绩的差异更多的是社会结构不平等的产物。
