任何教师教育活动都发端于对教师这一“人的形象”的前提性预设，整个教师教育系统的统一性、完整性就是由这种预设来维系和关联的。对教师形象的假定是所有教师教育理论与实践活动的出发点和归结点。显然，专业教育生活是“专业人”的基本存在方式和生存世界，教师的专业发展就是其专业教育生活的构筑与完善。本文拟就如何理解和建构教师的专业教育生活，特别是如何纠正认识误区作一探讨。 一、专业教育生活的认识误区与实践隐忧 人在生活中存在，生活是人栖息的港湾，人是生活的圆心。作为“专业人”，教师生存在专业的教育生活之中，并通过专业教育生活获得定义。可以说，“专业人”就是具有特殊生活方式的人，就是用特殊的方式和图式参与职业生活的人。就教师而言，其参与教育生活的独特性在于他是秉持专业的教育理念、承载专业的教育者人格、凭借专业的教育技能来进入教育生活的，这就决定了其与“普通人”介入教育生活的方式不同。也就是说，作为“专业人”的教师在教育生活中具有独特的工作方式、工作意向、工作思路，故能对教育活动的后果承担其专业的教育责任。就专业型教师教育而言，其所有努力的终极使命是引导教师“过”上这种专业的教育生活。然而，教育生活毕竟是一个复杂、多维、流动的世界，学者的视野与眼光难以全部“穿透”它，实践工作者难以精确地掌控它。单单将专业教育生活置于意识、理性、责任等主体可以完全控制的论域是危险的，它是一系列教育认识误区产生的根源。一旦这些误解在教师的教育实践中蔓延开来，专业教育生活的隐忧会随之显现，直接危及教师专业的健康发展。 其一，用专业教育生活去肢解完整教育生活，破坏教育生活的自然生态。其实，专业教育生活也是自然的教育生活。教育生活的本性在于它是一种自然而又真实的教育生活，教育生活诸环节、诸方面之间的联结是以其本身的逻辑，即布迪厄所言的“实践逻辑”为纽带的，其内蕴着一种自然有机、索引式的联结方式。但在实践中，随着专业化思维向教育生活的入侵，教育生活内在的这种自然联结方式被撕裂了，取而代之的是教育观念、教育知识之间的形式逻辑、思维逻辑。自然的教育生活被迫按照教育观念、教育知识的单元来分门别类、对号入座、粉碎重组，专业的教育观念扮演了教育生活的“切割机”角色，由此，教育生活的自然生态被破坏，整个教育世界成了一个任由教师随心所欲、恣意操控的世界。上课要按照“组织教学——导入新课——讲授新课——复习小结”的程式来进行，对学生的作业评定必须分为三六九等，等等。实际上，教育活动不仅需要教师的规范，更需要顺应教育活动自然展开的态势的要求，自然是教育生活富有灵气与活力的首要条件。“能被逻辑话语消化的东西并非真实，真实抗拒逻辑话语”。[1]在牵强的形式逻辑的强迫下，原本完整的、有序关联的教育生活被专业的教育思维所肢解，教育生活内在的逻辑与生态被践踏。专业教育生活与自然教育生活之间裂痕的出现无不与技术性教育思维的作祟直接相关。要找回教育生活的自然性，我们必须自觉摈弃那种技术化的专业化思维。 其二，割裂了教师的两种教育生活——自在教育生活与自为教育生活，导致二者之间关系紧张，消解了教育生活的内在和合性。专业教育生活构筑的原初意图之一是要提升教师工作的专门性与自觉性。将原本浑然一体的教育生活专门化、领域化、科类化，每个学科都由专门的教师来承担，每个领域环节都听命于专门的教育知识、教育技能的安排，进而，教育工作的每个环节都被理性化、知识化、技术化了。实际上，这是对专业教育生活的误解，专业教育生活不等于完全自为自觉的教育生活，也不等于专业知识、专业技能统摄下的生活。梅洛—庞蒂认为，世界总是通过知觉呈现给人的，而知觉的根本特征是含混性，感性、理性、实践等都杂混于其中。[2]因此，构成教师教育生活的行动依据是多样化的，自在与自为是其同时蕴含的两个方面，二者互为和合转生关系。现实的教育生活是两面性的生活，是自为性与自在性、创造性与秩序性的和合统一：教师自为的教育生活就是教师在教育观念、教育理论、教育制度等自为图式主导下形成的自觉、自主、创造性的生活，而自在的教育生活则是指教师在教育经验、习惯、传统、习俗、民间教育学等自在图式主宰下形成的自在、自然、秩序自生的教育生活。在现实生活中，教师就是生活在这两种教育生活之间的一种“边缘人”——缺失了任何一方面，其教育生活就可能是畸形的、残缺的。譬如，在课堂教学中，不是教师的每一个教育行为都能找到与之对应的教育理论依据的。在讲到重点内容时教师会本能地放慢速度，在回答学生提问时会习惯性地给予表扬或肯定，一切显得自然而然，一般教师的理性直觉都会告诉他应该这样做。显然，此处的“理性直觉”就是教师的自为教育生活方式与自在教育生活方式相融合的结果。教师对教育生活的自为创造活动与其秩序性、惯常性活动之间总是表现为一种无序与有序“统一的、竞争的、对抗的、互补的”[3]的关系，一种相互嵌入、交融互生的关系。然而，由于对专业的教育生活的错误认识，认为只有教育观念、教育理论主导下的创造性教育生活而没有在教育惯例、教育风习主宰下的自生性教育生活，只有权利、责任、制度规定下的自主教育生活而没有顺其自然、闲适惬意的适应性教育生活，只有专业性思维筹划出来的理性教育生活而没有教师象征文化衍生出来的诗意教育生活。因而，教师的教育经验、教育习惯、教育习俗、教育传统、象征文化等被专业型教师教育视为异端，视为要被努力克服、摈弃的对象。这样，在当前专业教育生活视野中，教师的另一生活基础——自在教育生活无形中被埋没了，教师成为生活在自在文化“真空”中的怪物，其教育行动的另一面——自在性、经验性化为乌有，自在与自为相谐的教育生活世界难以形成。
