中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2010)03-0020-06 著名的批判教育学家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)以其人性的政治观、对话教育和文化行动理论等建构起的解放教育学著称于世，吸引了国内不少学者的眼光。但国内的研究很少对他的教育思想进行前提性的追问。解放教育思想无疑是他的教育思想内核。“综观弗莱雷一生的教育思想，无不是围绕‘教育即解放’来拓展、延伸。在流亡期间，他直接提出‘教育即政治’的口号，目的是希望通过教育让人们认识自己与社会，从政治上来解放自己，他所进行的成人扫盲教育就是要‘沉默文化圈’的‘边缘人’勇于表达自己的心声，从文化上来解放自己；他提出‘解放教育’或‘提问式教育’，目的就是要将教师和学生从‘驯化教育’或‘银行储蓄式教育’的教学模式中解放出来，他提出种种教育哲学，最终目的是要通过教育之船把人载向自由的彼岸，从此大彻大悟，获得真正的解放。[1]解放教育何以可能？这是我们需要进一步追问的前提性问题。通过分析，笔者认为“否定性”为解放教育奠定了可能。其中，意识的否定性是解放教育的人学起点；历史的否定性是解放教育的本体论基础；否定之否定是解放教育的关键。历史的否定性源于意识的否定性，同时历史的否定性为解放教育奠定了基础；否定之否定是解放教育的必然要求。 一、意识的否定性：解放教育的人学起点 弗莱雷的解放教育思想以人性的政治观为基础。何谓人性的政治观？在弗莱雷看来，人类的解放就是人性的自由发展和不断完善，凡是阻碍或束缚人性自由发展的东西都需要解放。这样，他给人性的发展赋予了解放性的政治内涵。意识在人性中占有核心位置，意识是人之为人的本质特征，是人区别于动物的显著特征。“作为实践的存在(beings of the praxis)的人类，不同于作为纯粹行为的存在(beings of pure activity)的动物。动物无法认识世界，只能淹没于其中。与此相反，人类从世界之中脱颖而出，使世界客观具体化，人类就能认识世界，并能通过自身的劳动来改造世界。”[2]68认识世界并促使人类通过劳动改造世界，是人类意识的两大基本功能。认识和改造世界源于意识的否定性。意识的否定性主要体现在两个方面：首先是意识对世界的否定性。意向性是意识的基本结构，即意识总是对什么什么的意识。对世界的意识，就是把现实世界意识化，对象化，也是对世界的否定。这种对世界的意识，使人从世界之中脱颖而出，实现了物质世界向人化世界的飞跃。这种对世界的否定性集中体现在人的意识对世界的对象化、虚无化和人文化。正因为意识的这种否定性，人化的世界才敞开出现；正因为意识的这种否定性，物质世界才获得意义的维度；正因为意识的这种否定性，世界才获得人性的光辉。其次，意识在对世界否定的同时也是对人自身的否定。意识使人自身从存在者提升为存在，它是人的存在论基础。正如萨特的观点，作为自在的物是其所是，作为自为的人“是其所不是，而又不是其所是”[3]。由于意识对人自身的否定，人成了一种区别于其他事物的人自身，其他事物是一种肯定性的存在者；相反，人是一种否定性的存在，而非存在者。这种否定性存在使人获得了一种超越性维度，这种超越性是人性自由发展的根本动力，是人性不断丰富和完善的源泉。任何阻碍或束缚人的这种超越性发展，都是对人性自由发展的压制，不符合人性解放的政治内涵。从意识的否定性角度来说，弗莱雷的人性政治观，就是要解放人的否定性存在，就是要解放人对世界的否定性意识。前者意味着回归意识超越性的本真维度，后者意味着对世界不断地进行批判性的认识，以更好地促进改造世界，两者统一于人性的自由发展和完善。 在人性政治观下，压迫的本质是什么？在特定的社会历史条件下，束缚人性发展的因素复杂繁多，但归根结底在于各种以征服、分而治之、操纵和文化侵略为特征的压迫。这种压迫的实质在马克思那里为“异化”，在卢卡奇那里为“物化”，在弗莱雷这里就是“主体客体化”。这种主体客体化意味着束缚、压制、驯化人的主体性，意味着消减人的主体意识，意味着压制或磨灭人的意识否定性本质，从而维持和强化现有的压迫关系。弗莱雷正是基于这种人性政治观，把压迫的本质归结为“主体客体化”。主体客体化对意识否定性的压制包括两个方面：其一，压制被压迫者对世界的否定性意识。在这种压制中，被压迫者难以把现实中的压迫关系对象化，难以意识到自身被压迫的现实处境，更难以批判性地思考这种压迫的本质并积极寻求解放之途。其二，压制被压迫者意识本身的否定性。在这种压制中，被压迫者由主体蜕变成客体，失去了否定性存在，异化成了肯定性的存在者，也就是由否定性的人蜕变成了肯定性的物。随着意识否定性的消减，人的存在性和超越性也一同消退。值得注意的是，在压迫过程中，不仅被压迫者的主体客体化，同样压迫者也是一种变相的主体客体化。与压迫者的主体客体化遭遇不同的是，被压迫者习惯了把自己当做压迫者的客体，把主体性转嫁寄托在压迫者身上。而压迫者习惯了把被压迫者当做自己的客体，很难而且不愿意否定他们对客体的占有。同时在压迫者的维持压迫和享有占有被压迫者的目的下，压迫者自身意识的否定性也被消解了，失去了超越性维度。从这个角度说，压迫者跟被压迫者一样都被客体化了，压迫者在把被压迫者主体客体化的同时，自身也被客体化了。因此被压迫和压迫者都需要解放，需要人性的解放。但解放的任务只能落在被压迫者身上，因为压迫者不会也不愿自动解除压迫，压迫者的解放只能靠被压迫者的解放斗争才能完成。 从人性政治的角度考察，人的否定性和超越性受到压迫，反抗并消除压迫必然要求解放双方的主体性，消除主体客体化，还原双方的主体本真面貌。弗莱雷正是基于这种人性政治观，建构了他的解放教育思想。在这种人性政治观下，意识的否定性成了解放教育的人学起点，这是我们深刻理解他的解放教育思想的前提。意识的否定性是人性自由发展的根源，也是解放教育何以可能的人学根据。意识否定性的解放是解放教育的逻辑起点，也是解放教育展开的路径取向，它贯穿着弗莱雷的解放教育思想的始终。具体体现在这样几个方面： 首先，解放教育是主体意识解放的过程。主体批判意识的培养与形成，是解放教育的重要组成部分，也是解放教育的重要目标。它必然要求解放教育是一种提问式的教育(problem-posing education)，而非银行储蓄式的灌输教育(banking education)。“灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态(the submersion of consciousness)；后者则尽力让意识脱颖而出(the emergence of consciousness)，并对现实进行批判性干预。”[2]62“意识的淹没状态”即意识否定性的消失，既表现在对世界缺乏批判性认识，也表现在意识自身超越性的丧失。灌输教育与意识的否定性是根本对立的，它压制了意识的否定性，试图维持和强化受教育者的非意识状态。在灌输教育中，受教育者的意识失去了否定性和超越性的维度，难以形成批判性意识。相反，“在提问式教育中，人们发展了批判性地认识自身在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存；他们逐渐明白，世界并不是静态的现实，而是在发展中、改造中的现实。”[2]64“提问式的教育，作为一种人道主义者的和解放的实践(humanist and liberating praxis，)把被统治者的人必须为自身的解放而斗争这一点看得很重要。为了达到这一目的，提问式教育通过克服权威主义(authoritarianism)和令人异化的理智主义(alienating intellectualism)，使教师与学生成为教育过程的主体；它也使人们克服对现实不正确的认识。世界不再是靠不住的字眼能描写得了的；世界变成了人们改造行动的对象，人性化随改造行动而产生。”[2]67提问式教育跟灌输教育本质的不同在于它激发、唤醒和尊重被压迫者的主体意识。提问式教育“概括了意识的具体特征：有意识(being conscious of)不仅仅是对事物的态度，也是‘雅斯贝尔斯’‘分裂说’(Jasperian ‘split’)中的意识对与外界隔绝的意识自身的看法——意识作为对意识本身的意识”。[2]66“对事物的态度”是意识对世界否定性的表现，“对意识本身的意识”是意识对自身否定性的表现。提问式教育通过意识的双重否定性来抵制主体客体化，这样主体意识的双重否定性为解放教育奠定了可能。一切解放教育都必然围绕着主体意识的觉醒和意识的否定性存在而展开。
