中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2010)03-0011-05 在后现代主义的冲击下，原先罩在教育理论上的光环被抹去，无论是对“教育理论指导教育实践”的质疑乃至否定，还是流行的教育理论无用说，都需要我们静下心来仔细地审视教育理论本身，看一看教育理论到底是什么，它能做什么，不能做什么，又如何能，从而还教育理论一个真面目。 一、是什么：认识教育理论 有学者从理论的存在形态入手，认为教育理论是人们借助一系列概念、判断、推理而表达出来的理性认识，是理性思考的产物，它以概括、抽象(程度可以不同)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层次和类型。[1]有学者则从理论产生、发展的角度，认为教育理论是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理性认识。[2]由此可见，在对教育理论的理解上，有的把其理解为名词，有的则把其理解为动词。这些认识为我们洞悉教育理论提供了有益的思路，不过，从静态与动态两个角度出发，对教育理论是什么仍有补充、完善的必要。比如，把教育理论视为名词，仅仅标定出教育理论所具有的形式特征——由一系列概念、判断、推理所构成的理性认识，而忽略了对这种理性认识的内容是什么的回答；把教育理论视为动词，只是按照辩证唯物主义的认识论阐明了教育理论是由具体到抽象，而忽略了教育理论自身也是一个发展、变化的过程，抽离了教育理论的发展与其他社会因素(比如社会的政治、经济与文化的发展)的互动生成性。因此，回答教育理论是什么，不仅需要从静态、动态两个维度给予透视，而且需要全面地认识静态、动态存在的教育理论。 从静态来看，教育理论是通过一系列概念、判断与推理对教育规律的揭示、对“好的教育”的探寻以及对教育行动的筹划。具体而言，静态的教育理论包含如下的内涵：(1)教育理论是对教育实践之“真”的理性认识，也是人类教育认识史的结晶。有了教育，也就有了人类对教育的思考。这些思考经过时间的考验与洗礼，因其契合教育实践之“真”，已不同程度地被实践者所接受与认同，比如苏格拉底的“产婆术”、孔子的“因材施教”，因其契合人的自主性与多样性而成为教育原则，而夸美纽斯的学校教育思想和赫尔巴特的教学形式阶段理论，因其切合了工业社会培养大量人才的需求，已广泛地渗透到教育实践之中。自然，教育实践是不断变化的，原先那种适合当时教育实践的理论，会因教育实践的流变而逐渐减弱乃至失去其存在的合理性。(2)教育理论是对教育实践之“善”的价值追问。教育理论不仅要探求教育实践诸因素之间的相互关系，考察教育与社会、人的发展之间的动态变化，而且还要持续地追问、探求“好的教育”，并试图用“好的教育”导引、规范人们的教育行动，实现教育理想。可以说，教育理论通常蕴涵着一种“好的教育”的价值导向，这种价值导向规范着人们应该做什么。比如“多元智能理论”的引入与传播，就对那种仅仅关注语言文字与数理逻辑智力的纸笔考试提出了挑战，从而让人们更加全面地认识和评价学生的多方面能力。(3)教育理论是对教育行动的筹划。教育是一种有目的、有意识地培养人的活动，而确立什么样的目的，选取何种教育内容，运用哪些教育方法等问题，则需要根据教育理论，结合教育实践的具体问题给予解释与回答。比如各种各样的教育改革，要想获得人们的支持与认同，则需要把教育改革方案建立在一定的教育理论的指导之上。(4)教育理论是由一系列概念、判断与推理所组成的逻辑系统。无论是揭示教育规律，还是言说“好的教育”，抑或是筹划教育行动，教育理论都需要借助一系列的概念、判断与推理。概念用于说明某事物或现象是什么，判断是概念的展开与推演、变换与组合，推理则是从一个判断到另一个判断的论证。从一定意义上说，教育理论的逻辑系统是教育理论区别于教育经验、教育主张或观念的外在标志。 从动态来看，教育理论是对特定的、具体的教育实践的抽象与概括。具体而言，动态的教育理论蕴涵着两层含义：其一，教育理论是对教育实践经验的抽象与概括。理论来源于实践，这是事实，但实践并不能自动地产生理论。从一定意义上说，任何经验都难免带有特定实践的烙印，都具有自身的局限性。正如杜威所言：“每一具体的经验在整体，都是独一无二的，它就是它自己，决不会重复。从它的充分具体的性质看，它不提示什么教训，也不放射什么光明。”而“如果一个经验要在别个经验也可以适用，抽象是少不了的。”[3]可以说，理论之所以为理论，就是因为抽象与概括，诚如美国社会学家杰弗里·亚历山大所言：“所谓理论就是脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象。”[4]应该说，凡是理论都有点抽象、概括，而这种抽象、概括又是通过推演、论证形成的。其二，教育理论在社会诸因素的互动中发展自身。教育理论的表达不可能是研究者的内心独白，而只能是研究者与社会、历史、文化、现实的双向对话。现实的、具体的研究者不可能在特定的社会历史、文化传统之外发表意见，而只能在社会历史、文化传统之内陈述自己观点，从而使教育理论表现出继承性与创新性的统一。 二、“能”与“不能”：评价教育理论 从静态来看，无论是揭示教育实践之真的教育理论，还是言说“好的教育”的教育理论，抑或是根据教育理论所建构的教育实践原则与方法，都是通过概念、判断与推理所构成的知识体系。由此就引出了一个问题，即追问教育理论能做什么，不能做什么，就等于问知识能做什么，不能做什么。“知识就是力量”，而知识的力量则源于其对客观世界的准确描述、解释，以及在此基础上对人们行动的导引。就教育理论而言，教育理论的“描述”是通过语词符号对特定的教育事实、现象的刻画与呈现；教育理论的“解释”是运用各种理论方法和工具对诸多的教育事实或现象进行一般化的因果分析和功能分析，旨在帮助人们更好地理解这个看似混乱无序、复杂多变的教育世界；而教育理论对人们教育行动的“导引”则是根据解释的结论提出一些能够完善和改进教育实践的种种策略、模式与方法。 具体而言，作为知识体系的教育理论具有如下作用：其一，形成教育者的教育图景。教育理论作为一种知识体系，勾画、描绘了教育的实然与应然，给人们提供了一种源于但又高于教育实践的教育图景。这些教育图景不仅是人们对以往教育实践的理性认识，而且反过来也支配和指导人们如何去看待教育。人作为一种历史的文化存在，在教育实践中，能够看到什么、怎么看，很大程度上就取决于人们已有的教育观念。这也是当我们戴上不同的教育有色眼镜(如“教育即上层建筑”，“教育即生产力”或“教育即生活”)时，教育实践会呈现出不同的面貌的原因所在。因此，要想深刻地洞察教育，教育者就需要学习、掌握各种各样的教育理论，而各种各样教育理论的掌握与内化，则有助于形成教育者自己的教育图景。其二，提升教育者的教育境界。教育理论不仅是对教育实践的一种概括和总结，更重要的是对既定的教育实践的批判性反思。教育理论批判性、反思性的维度，能让教育者认识到现存教育实践的不足或缺陷，用一种“好的教育”引领、范导着教育实践，并进而塑造、提升着教育者的教育境界。其三，规范教育者的教育行为。教育实践是一种有意识、有目的的社会活动，它总是在一定的教育观念支配下进行的，否则就是盲目的。从这个意义上说，要是没有一定的体现人的行动目标、手段、策略的教育理论，就不会有人的自觉行动。正如卡尔所言：“从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”[5]
