一、教育理论本土构建的内涵与方法论取向 在现有的学术话语体系中，教育理论本土构建往往以教育理论的“本土化”、“中国化”的面目出现，而且“本土化”和“中国化”这两个术语所指称的内容基本相似，没有根本的区别，因此，在下面的讨论中，我们就用与“本土构建”看似比较接近的“本土化”来指称上述两个概念。人们对“本土化”的界定大体上有着两个倾向。第一个倾向关注“化”，认为教育理论“本土化”要解决两个问题：“其一是中国没有教育学，要向国外学习，要经过外化到内化的过程，使中国有教育学，把国外的教育理论本土化，即中国化；其二是在内化的基础上再到外化，也就是把学习的教育理论应用到中国的教育实际，解决中国教育的实际问题。”[1]亦即“化”西方的理论与学术为己用，以西方的学术之眼来看待和解决中国的教育问题。上述教育理论本土化的过程是中国教育学从无到有的一个必然过程，对于中国教育学最初的产生和发展具有重要的意义。然而，上述过程也是西方的理论框架和话语系统统治中国教育研究的过程，是“一个自内的文化殖民过程”，一个“让西方文化合法地深入到本土文化的骨髓中去”[2]的过程。在此意义上的本土化和“西方化”不过是异词同构而已，会引发三种阻碍中国教育学发展的后果：其一，使教育学界出现了一种“尊奉”西方思想的“潮流”，其论著中“除了对西方学者的概念与观点的引用、转述或‘阐释’之外，确实也别无他物”[3]，体现出主体思考和理论原创的匮乏；其二，阻断了中国教育学与中国文化之间的关系，让西方的“主义”、理论和价值来主导中国的教育实践，以至于不少学者运用西方的理论和话语来虚构中国的教育现实，并在此基础上对教育现实做出所谓的评判和指导，不断强化人们对于中国文化的主动抛弃和“集体遗忘”，也丧失了有效解决教育实践问题的能力；其三，上述丧失文化主体性的结果，使中国教育学研究呈现出一种“二流”的心态和不如“二流”的局面，不仅在理论上对西方亦步亦趋，而且由于对西方理论本身也缺乏文化脉络的深入理解，以至于“邯郸学步”，丧失了对自我和他者的深切体悟，不仅在研究上不能“入流”，也丧失了与西方学术对话的根基。 如果说第一种倾向的本土化关注“化”，第二种倾向的本土化则对“本土”有着浓厚的兴趣，认为教育学的本土化就是要在西方教育理论的参照下，“着重研究在中国这一特定空间和条件下的教育问题，找出解决这些问题的独特途径，探索中国教育运行的特殊规律，在此基础上形成我们的理论框架、研究方法和知识体系”[4]。很显然，这种教育学的本土化有着第一种倾向所不具备的雄心，在当前中国和平崛起、中国模式得到世界广泛关注的情况下，形成这样的雄心和意志，在教育领域重新发现本土的概念框架和模式，具有重要的现实依据和理论意义。因此，这种倾向得到大多数本土化论者的关注，并提出了三种本土化的途径：其一，对中国传统文化进行创造性转化，并以之自上而下地对中国教育实践进行审视、理解和构建，形成中国教育的学术话语体系、概念框架和解决教育现实问题的策略体系，进而与世界学术话语进行对话，乃至形成一些普适性的理论和规范，解决世界教育实践出现的问题；其二，抛弃本土化过程中“体”、“用”之争，积极发现中西教育思想中的契合点，以此为中西教育理论融合之契机，形成一种不失西方视野，又可以扎根我国教育传统，能够获得传统文化认同的教育理论体系；其三，把鲜活的教育实践视为中国教育理论创造的源头活水，通过研究者对教育实践的真诚介入和研究，发现本土教育实践的问题域，并通过对问题域的深入探索形成本土知识，在此基础上创造出中国自己的话语系统和理论思维系统。上述第二种途径其实殊无新意，早已被中国教育理论发展的实践证明在当前是不可能达成本土化的目的的，原因在于，经过一百多年的发展，西方已经形成了一种非常强势的教育理论话语体系，一旦我们要在理论方面进行中西融通对话，就会因为西方理论体系的完备而重新陷入被其控制的境地。第一种途径所走的，实际上是中国新儒家所开辟的“道统”传承之路，内蕴着一种慷慨昂扬的民族之气，其精神是可嘉的，但是其道路却注定难以走通。原因在于，中国传统文化所要面对的是生产力水平低下、人员很少流动的小型农耕社会，是特定社会实践的产物。当今时移势易，传统文化得以产生的时空已经不复存在，如果依旧利用传统文化中的概念和思想力图构建一个纯粹的正义和善的世界，无疑是在完成一个传统化的过程，依旧是利用形而上的概念来套解现实，其对中国教育理论发展的贡献不见得会比西方教育学理论更大。 教育学本身就是“实践”之学，其所建构的理论也应该是有关实践的理论。然而，长期以来，教育学的建设被定位在“用”上，有相当一部分教育研究者“哪怕是对中小学教育，也缺少‘真正’的研究，头脑里有的是大量的概念、理论、原则组成的‘教育’，而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育”[5]。关注教育实践，实在是研究中国教育的当务之急和主要方向。可是，研究中国教育实践是否就意味着“本土化”？倘如此，前面本土化的第一种倾向和第二种倾向的第一个途径，也可以实现本土化了，因为我们完全可以从西方或古代视野出发来理解我们的教育实践，构建相应的理论。然而，这样做的结果，则有可能在很大程度上消解教育实践本身的“鲜活、真实、有血有肉”，原因恰恰在于它们忽略了“本土”的特性。 在学术上使用“本土”这个词汇，实际上运用到了它所具有的时间、空间和文化特征。就时间而言，“本土”意味着“当时、当下”，是和过去、未来相比一个区分性的存在，是指初始历史条件对于本土行动者意识的影响。然而，任何“当时、当下”和过去、未来又是难以分开的，“当时、当下”是过去在现在的凝结，也蕴涵着未来的方向，但过去和未来都只能通过“当时、当下”进入到行动者的意义系统，影响其意识。在这个意义上，我们可以说“本土”是在时间链条上对“当时”的全息性截取。就空间而言，“本土”毫无疑问指的是“当地”。和时间一样，“当地”和“彼地”是一个既有联系又有区分的概念。“当地”肯定不是“彼地”，有着与“彼地”不同的社会现实，而正是这种社会现实给本土行动者的意识产生了不可替代的影响。“当地”和“彼地”又组成了一个共同的“全球”，在全球化的背景下，任何“当地”存在的意义既在于它的不同，也在于它在“全球社会”结构中与“彼地”相比较中所产生的身份定位。在时间和空间的交汇中，人们在当时、当地形成了一些共享的价值和规范，这些价值和规范不可避免地参与到人们的生存和生活当中，为人们的行动提供意义，也为人们的交流和沟通提供了一个索引系统，使人际间的互动得以可能。同时，这种共享的价值和规范也由此得到不断巩固和加强，以至于成为本土的象征，使之最终与他者在实质上区分开来。 “本土”这一概念的时间、空间和文化特性，让我们可以对“本土化”的真相展开更加深入的理解。作为一个开放的系统，“本土化”始终不可避免地发生着，他者的历史经验、社会事实和价值规范无时无刻不影响着“本土”，并为“本土”消化、吸收，进而成为“本土”的一部分。在这个意义上，“本土化”其实是根据本土需要所发生的一个外在影响的传入过程，是在本土资源难以提供有效的解决本土问题和矛盾的情况下所发生的一个现象。这一过程在中华民族遭遇生存和信念的双重危机之时具有非常重要的意义，甚至可以成为教育实践和理论构建的一个有价值、有意义的主流，成为中华民族“救亡图存”的重要部分。然而时至今日，中国教育经过一百多年的发展，教育实践已经在传统文化、现实需求和西方文化交互作用下闯出了一条独具特色的道路，形成一个庞大的体系，“本土化”所造成的效果不过是本土教育实践中很小的一部分，不仅难以覆盖本土教育实践的全部，而且也不应该成为教育实践的主流和价值所在。在此时依旧以“本土化”作为教育学建设的一种号召和一个主流途径，所体现出来的只能是教育学者的思维惯性和惰性，只能使教育学研究继续滑向“西方化”，也只能使真正中国教育学的创建遥遥无期。正是在上述相同的意义上，“传统化”同样成为一个不值得一提的口号。
