中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2010)01-0005-06 海登·怀特(Hayden White)认为，“历史学科是彻头彻尾地反理论的。它思索的是实践，是对于实践的反思”[1](P15)。然而，纵览中国教育史学在中国确立与发展的百年历程，中国教育史研究一直秉持的是以教育思想史与制度史取向为主的研究范式，以致于“教育活动的经验形态在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽”[2]。在这种研究范式下，教育史学的理论品性不断地得到彰显，却没有顾及到教育史学实践品性的发展，原本丰富、鲜活、充盈的教育世界被抽缩成干瘪的历史教条，被搭建成一具没有血肉的“实践骷髅”[3]。如何提升教育史学的实践品性，发挥教育史学在教育研究中应有的功能与力量，是当前教育史学学科建设的一项现实课题。 一、关注当代：中国教育史研究的实践立场 从本原意义上讲，任何真正科学的思想观念和理论话语都是来源于实践又服务于实践的。作为一门具有历史学与教育学双重学科属性的中国教育史研究，亦是如此。改革开放30年以来，中国教育史研究在教育思想观念与理论话语的建构方面所取得的成绩是毋庸置疑的。然而，也正是在这种研究范式的主导下，“个别教育史工作者往往满足于书斋里的宁静生活，对丰富多彩的教育变革现实视而不见，对实践中提出的需要从历史上给予总结回答的重大问题置若罔闻”[4]。教育史研究实践立场的缺位，就会产生这样的追问：教育史研究有什么用？研究过去教育的功能是什么？当我们的研究成果无法回应上述的问题时，貌似繁荣的教育史研究陷入一片质疑的危机之中，便不再是什么奇怪的事情。20世纪90年代中期以来，中国教育史学科自觉意识逐渐增强，教育史学的社会功能得到重视，教育史研究朝着多元化的方向不断发展。研究视野的下移、问题意识的增强、日常教育生活的关注等，这些新的研究趋势都为教育史学在新时期的发展增添了活力。透过这些新的研究动向，不难发现，这些研究现象实质上均是教育史学实践品性不断提升的表征。 那么，何谓教育史学的实践品性？在马克思主义哲学中，实践指的是主观见之于客观的活动。主观、客观、活动，三者共同构成了实践，重心虽在于主客体相互作用，但最终必然以活动的形式展现出来，因而活动才是实践的本体。比如在教育实践中，教育者主观上具有影响作为客体的学生的意愿，通过某种形式施加到学生身上，如果在主客体相互作用的过程中，教育者成功地使自己的教育意愿在学生身上得以实现，这个活动过程中就产生了某种有价值的教育经验。这种有价值的经验必然会成为教育史研究的对象，然而，一旦进入教育史研究的领域，研究者的实践观念可能发生了偏离。在研究者看来，这种有价值的经验是由教育者的主观意愿所主导完成的，这种主观意愿背后一定存在某种理论的指导，或本身就是一种新的理论。在这种逻辑思维方式之下，教育者的主观意愿成为理论研究的对象，经验本身、活动过程被抽象、理论化。也就是说，教育实践被视为主观思想主导下的客观结果，复杂而丰富的活动过程被排除在教育实践研究的视野之外。在这种以思想代活动的实践观主导下，教育史研究虽宣称自己研究的是教育实践，但是，它践行的仅仅是一种理论层面的研究，具体表现为教育思想史、教育制度史研究。这种教育史研究实践显然满足了教育史学理论品性的发展，但对于既包括教育思想史、教育制度史，也包括教育活动史的教育实践史来说，是不够圆满的。所以，强调提升教育史学的实践品性，它并不是压制与否认教育史学的理论品性，而是追求一种全面的教育史研究，二者并行不悖，共同存在于教育史研究实践之中。从这个意义上说，实践品性视域下的教育史研究，指以实践主体的活动作为研究的核心，立足于现实的教育生活，以历史性的眼光来再现、解释教育活动发生、发展的变革过程。实践品性视域下的教育史研究的功能就体现在赋予现实的教育变革以历史感，更好地为现实服务。 教育史学实践品性的回归，其前提是建立关注当代的教育史研究实践立场。“当代”在此处的语境中，首先作为一种共时态的历史存在。克罗齐(Bendetto Croce)在“一切历史都是当代史”的历史哲学世界中，清楚地赋予“当代”这样的意义：“‘当代’不是被称为是在最近过去一段时间的历史，只应指紧随已完成的行动产生、作为对此行动的意识的历史”[5]。在这里，“当代”不是一个时间概念，而是对历史作出叙述时所出现的一种思考状态。这种思考使历史超越了时空限制而以思想形态存在，当现实生活需要时，“那些沉默不语的文献在新生活光辉的照耀下又重新开口说话”[5]。在克罗齐看来，生活与思想才是真正的史料，历史研究不能完全从文献中寻找答案，只有坚持生活的立场，对文献保持一种批判的眼光，才能透过这些残留的文字背后去再现复杂的历史面貌。这就是关注当代的第二个内涵，即“当代”作为一种历史研究的立场。同克罗齐一样，马克·布洛赫(Marc Bloch)也指出：“为了阐明历史，史学家往往得将研究课题与现实挂钩”，“只有置身现实，我们才能马上感受到生活的旋律，而古代文献所记载的情景，要依靠想象力才能拼接成形。”[6](P38-39)布洛赫与克罗齐都阐明了现实生活应作为历史研究的立场，教育史作为一门生活之学、实践之学，更应如此。 因此，无论是作为一种历史存在，还是作为一种研究立场，“当代”都涉及到了教育史研究中的一个核心问题——客观性，即史料的真实性与解释的客观性问题。客观性问题，既是一个理论问题，也是一个实践问题。就理论方面来说，追求史料的完全真实性无疑是苛求历史学对过去的无所不知，这既不可能，也无必要；而历史解释的客观性往往受研究者主观意识所左右，表现为对历史缺席的审判。就实践方面来说，关注当代有利于教育史学发挥“存史”、“释史”功能。就“存史”而言，一是指对当代文献史料的搜集与保存，二是指对“活材料”的历史参与者的充分利用。就“释史”而言，文献研究一直是解读教育历史的主要路径，加强对当代的关注，显然可以突破文献作为惟一的教育史研究路径的局限。一方面可以借助现代技术，诸如录音、摄像等对教育现场加以记录，这些现场记录下来的教育史料将有着无与伦比的优越性；另一方面，通过访谈既可以直接获得教育活动主体者的体验与认识，也可以获得文献资料中所没有记载下来的部分历史。而且，就实践品性视域下的当代教育史研究来说，要了解当代教育实践是如何发生、发展的，一个好的切入点就是要了解这些当下的实践者，这是一个非常广阔的研究领域。但是，由于教育史研究受过去的研究范式的影响，教育史工作者对这些现实的研究视而不见，这无疑是教育史研究领域中的一个缺憾。尽管如此，早在中国教育史学科初建时期，教育史家舒新城就已经关注到了这个问题。舒氏本是近代中国“新教育运动”的一员主将，其后转型专职做当代教育史研究工作，为中国教育史研究做出了重大贡献。但是，舒氏究竟是何许人？他为何从一名现实的教育改革者转为教育史研究者？他又是怎样开展他的研究工作的？我们不得而知。舒新城的特别之处在于，他留下了自己的教育历史——《我和教育：三十五年生活教育》，这是一本个人教育生活的自传，不是学术性著作，却闪烁着思想的光辉，让我们看到了一位教育学人的人生轨迹、为学之道与思想历程，同时也管窥到了他那个时代的教育生活。如果说他所做的近代史料整理工作抽象地记录了那个时代的教育，那他的生活教育故事则通过自我的诉说显示出了个体的生命颤动。由此，舒新城告诉我们，教育史不仅是作为教育的思想史、制度史，还有作为“人”的教育生活史。
