教学实践的社会学研究、心理学研究、教育技术学研究与教师知识研究，从不同角度揭示了“教学”作为一种复杂的社会现象，必须有一个总体的把握。通过辨析两种不同的教学实践和教师的“实践性知识”的特征，可以为教学研究的转型和教师教育模式的改善提供指引。 一、作为复杂社会现象的“教学” “教学”这一复杂的社会现象是难以用特定的视点加以还原的，必须有一个总体的把握。教学是怎样一种活动呢？以往一般所谓的“教学”，是指教师以教材（特定学科内容的具体化）为媒介，引导学生掌握一定知识、技能的活动。这个定义并不完整，因为，课堂中的学生的经验和教师的经验，在这个定义中仅仅停留于认知领域——掌握特定文化知识的心理过程及实现特定目标的技术过程。教师当然是以认知活动（形成学生对于某种内容的认识和形成技能）为中心展开教学的，但与此同时，也在构筑自己同学生的关系，和同学之间的关系；或者形成学生自立的、合作的关系；乃至重建教师自身的状态和生活方式。这样，教学这种活动是如下三种侧面复合交错而成的活动：认知性、技术性的实践，人际性、社会性的实践，道德性、伦理性的实践。 学生的学习也是同样存在三种侧面。哈佛大学的卡兹顿（C.Cazden）从社会语义学角度展开了课堂教学中对话结构的分析，提出了课堂教学话语的三种状态——课程话语、控制话语、个性话语，并且设定了教学沟通中话语功能的三重核心（三种功能）：命题性功能（指课堂教学中知识技能得以传递的功能-认知性功能）；社会性功能（指课堂教学中人际关系的形成与修复的功能）；表达性功能（指教师和学生个性表现的功能）。[1] 当课堂中谁在发言的时候，这种发言不仅在传递有关教学内容的解读，而且通过发言，构筑课堂中的人际关系，进而表明发言者自身的存在价值和态度。因此，所谓教学的实践，是一种复杂的对话过程，一种同客观世界对话、同他人对话、同自身对话的过程。[2] 课堂是微型的社会，课堂教学生活是活生生的社会生活。正如佐藤学教授所指出的，课堂教学的实践可以理解为由三个范畴构成的复杂的活动。第一范畴，构成教与学这一文化实践之中心的认识形成与发展的活动范畴。第二范畴，构成介于教与学的认识活动之间并促进该活动的人际关系的活动，形成人际关系的社会实践这一范畴。第三范畴，是在该活动主体——教师与学生的自身关系中构成的。在教与学中，教师与学生不仅构成同客体世界的关系，确立、维护人际关系，而且生活在自身世界中，展开着探索自身的存在证明、改造同自身的关系的实践。“传统教学论仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）。”[3] 学生的学习不能单纯地归结为教化和训练，这是教学心理学研究所表明了的。教学过程的心理学研究大体存在三种研究模式。第一，行为主义研究。所谓“知识”是作为一种行为单位，作为系统化的刺激-反应联结的集合。其结果，所谓知识的习得就是形成基于经验的刺激-反应的联结。因此，课程与教学主要通过赏罚这个外部动机来强化和调节刺激-反应的联结。在这里，教师是借助对于学生的赏罚来控制学生行为的调解者，而学生是接受赏罚的被动学习者。教师单向地传递信息，学生仅仅是接受学习而已。第二，信息处理研究。所谓“知识习得”是指建构信息的意义网络的结构和过程，以便形成一般能力——理解概念、教学推理、问题解决——的能力。所谓信息的意义网络结构叫做“图式”（schema），由基于命题的心理表象和心智动作组成。因此，在信息处理模式中，课程的宗旨在于概念的理解和一般能力的开发。基于学生的好奇心和兴趣的内发动机，形成知识的网络。在这里，教师承担着向学生传递信息的作用，同时也需要讲究信息提示的艺术，以便引发学生的好奇心，从这个意义上说，教师是信息处理的向导。而学生则是信息的有效的处理者，是知识的建构者。对于学生来说，同伙伴一道进行推理和问题解决，具有一定的意义，但伙伴的作用未必那么重要。第三，情境认知研究。在情境认知模式中，所谓“知识”是分散在每一个人的周边世界，即工具、书本还是个人参与的沟通之中的。因此，所谓“知识习得”，就是指实际地参与沟通，参与文化实践，并且形成个人同周边世界交互作用的能力。其结果，在情境认知模式中建构的课程是旨在促进基于实践的沟通。在这种知识习得的概念之下，学生通过每一个人所参与的沟通，激发学习的动机。可以说，学生通过沟通的活动，而投入于该活动。在情境认知中，教师是向导，同时也是沟通的参与者；学生则是沟通的参与者，有效的知识建构者。在情境认知中，伙伴的作用重要，同学是知识习得的重要的共同建构者。 这样，心理学的教学理论大体可以分为两种：一是以行为主义心理学为模型的教学理论，二是以认知心理学为模型的教学理论。两种教学理论在学习迁移、动机作用和学习环境三个方面，显示出不同的特征。行为主义教学理论的特征是：（1）为了有效地实现学习的迁移，新的学习情境中所需要的种种刺激-反应的联结，取决于在以往的学习情境中所掌握的程度。倘若在以往的学习情境中获得了新的情境所需要的类似的联结，那么，学习就容易。（2）动机作用基本上是基于赏罚的外部动机。因此，知识的习得，借助提高学习者的外部动机加以促进。（3）学习环境基本上是基于教师的信息传递，重视反复训练。认知心理学教学理论的特征是：（1）为了有效地实现学习的迁移，新的学习情境中所需要的课题的认知结构和概念结构，取决于在以往的学习情境中所掌握的程度。倘若在以往的学习情境中获得了新的情境所需要的课题的结构和原理，那么，学习就容易。（2）动机作用基本上是重视儿童兴趣爱好的内发动机。因此，知识的习得，借助提高学习者的内发动机加以促进。（3）为了构成概念的理解，学习环境重视学习者与学习环境的活泼的交互作用。比较两种教学理论可以看出，前者的教学理论是基于科学见解与合理技术的“确凿性”；后者的教学理论是基于教师工作的“不确定性”，而“这种‘不确定性’无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性”。[4] 因此，前者的局限性昭然若揭，由后者替代前者乃是势所必然。
