在学校教育活动中，课程知识的传递与认识主要通过课程知识的客观表征与主观建构活动来执行，而有效地传递与认识课程知识，关键在于改善课程知识的客观表征与主观建构活动的品质。因此，分析课程知识的客观表征与主观建构活动需要解决的主要问题，探讨高品质的课程知识的客观表征与主观建构活动必须达到的要求及其实现的有效机制是值得研究的课题。 一、课程知识的客主同一问题：学校教育的难题 在学校教育活动中，课程知识的基本属性制约着课程知识的客观表征与主观建构活动的行为取向。从课程知识的基本属性的视角可以揭示高品质的课程知识的客观表征与主观建构活动必须面临的问题或达成的目标。 （一）课程知识的双重属性：主观内容与客观形式 “课程知识”这一指称包含了两个基本事实：一是作为教育性经验的知识是人类已经获得的认识成果；二是作为教育性经验的知识是学习者的认识对象。第一个事实彰显了课程知识的内容的主观性，它是知识作为人类的精神产品所规定的。在传统的观念中，知识被倾向于看做是“证实了的真的信念”[1]，尽管这种知识观在后来受到诸多质疑，甚至把知识看做是具有不同程度的可靠性、确定性或说服力的信念集合体，但知识作为信念仍是不能动摇的基本共识。既然知识是信念，那么它就必然“遗传”信念的基本属性。罗素认为，信念是“身体上或心理上或者两方面兼有的某一种状态”，[2]休谟则从发生论上揭示了该状态的本质，即主体产生了“和先前一个印象关联着的或连接着的一个生动观念”，并同意、相信或肯定这个观念。[3]从信念的这种产生来看，它是人类精神活动的产物，而作为精神活动的产物，它的内容在本源意义上具有主观性。知识作为一种特殊信念，也是人类精神活动的产物，其内容的主观性也就成为其重要属性，而课程知识作为一种特殊知识，也必然兼具知识的这种重要属性。课程知识的内容的主观性意味着课程知识在产生之初主要存在于生产者的意识中，很难被其他认识主体直观地感知到。但在教育活动中，是否体验到课程知识的主观内容是认识主体是否真正地认识到课程知识的判断标准。因此，仅仅就课程知识的内容的主观性而言，在教育中必然存在难以传递与认识的困难。 第二个事实彰显了课程知识的形式的客观性，它是由课程知识作为主体的认识对象所规定的。课程知识必须在知识的生产者、教授者和学习者之间流动，但那种依附于创生主体的主观内容无法活生生地实现这个过程，它必须借助可被他人感知的客观形式来脱离创生主体，实现自身的独立性。当课程知识获得客观形式之后，它就可以独立地存在于意识经验世界和物理世界之外，成为由言说、书写或印刷的各种逻辑内容构成的“客观知识世界”[4]。这种客观知识世界能够独立地成为认识对象，并能争取“如其本身所是”的那样用同一种形式独立地呈现给所有的认识主体，进而供他们感知和认识。课程知识的这种特性使它有别于笼统称谓的一般知识。就作为一般知识来讲，只需满足主观内容的条件，无需苛求客观形式的条件；而课程知识则不同，由于它存在的目的就是被主体认识或在主体间流动，因而必须同时满足主观内容和客观形式的双重条件。然而，尽管课程知识的客观形式在特定的条件下能被其他认识主体感知到，但并不直观地显现课程知识的主观内容，而是仅仅指称这种主观内容。因此，通过课程知识的客观形式，认识主体同样不能直观地感知到课程知识的主观内容。 （二）课程知识的教育难题：知识涌现的客主同一性 课程知识的首要目的同课程知识的基本属性相结合，就能明确课程知识的教育活动所遇到的困难所在。课程知识的首要目的不是再生新知识，而是要让学习者“如其本身所是”的那样来认识它，这是教育活动必须达成的基本目标。教育活动要实现这个目标，就必须基于主体的认识规律，着眼于课程知识的基本属性——内容的主观性与形式的客观性，通过优化这些属性来提高课程知识的教育品质。其实，从主体的认识规律出发优化课程知识的基本属性，就是要使课程知识的主观内容与客观形式具有同一性，即课程知识的客观形式能以被学习者认可的方式向学习者指称课程知识的主观内容，而学习者只需通过感知课程知识的这种客观形式就能准确地体验到课程知识的客观形式所指称的主观内容。然而，由于课程知识的客观形式与主观内容之间并非是直接同一的关系，而是一种人为的指称关系，因而使课程知识的主观内容与客观形式具有同一性也就成为一个教育难题。 事实上，教育要解决这个难题，就必须既把课程知识看做一种纯粹的客观世界，即不仅表现形式是客观的，其表达内容也是客观的；又把课程知识看做一种认识主体的产物，是主观建构和创生的结果。对课程知识的这种辩证假设既有助于把课程知识的主观内容“如其本身所是”的那样呈现给所有学习者，又有助于学习者“如其本身所是”的那样感知和建构它，并在主体间相互印证它，从而真正达成它的客观形式与主观内容的同一性。在具体的教育实践中，这种状态的实现主要在两个具体的转变过程中完成：一是课程知识从主观内容向客观形式的转变，即课程知识的客观表征过程；二是课程知识从客观形式向主观内容的转变，即课程知识的主观建构过程。事实上，教育要在这两个转变过程中实现课程知识涌现的客主同一性，还必须依赖于这两个转变过程的有效机制。 二、课程知识的客观表征：在公共维度的实现机制 课程知识的客观表征是课程知识的主观内容获得客观形式的转化艺术。通过这种转化，课程知识能够在外在世界中被其他认识主体感知到，从而能够作为其他主体的共同认识对象，这里可以把课程知识的这种状态看做是课程知识在公共维度的实现。在教育实践中，课程知识的这种转化需要借助一种符号系统——语言，语言本身是能被认识主体感知的客体，其主要由视觉和听觉符号系统构成。视觉符号（主要指文字符号）在书写（印刷、书面）的作品中运用，如果用它尤其是文字符号来表征课程知识，就是课程知识的文字表征，并形成书写的课程知识。听觉符号主要在活生生的言语行为（或口语活动）中运用，因而又可以将其称为言语符号，如果用它来表征课程知识，就是课程知识的言语表征，并形成言说的课程知识。
