［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-0717(2009)05-0024-05 教学理论是研究主体对教学现象、教学关系及其矛盾运动进行理性思考，运用概念、判断、推理等逻辑形式所形成的观念体系，它在教学实践的改造、教师专业自主发展，以及理性教学生活的构建等方面具有重要的价值。英国教育家迪尔登曾指出：“一位教师不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，即使如此，他与理论的关系也许要比他所认为的还要密切”[1](P546)。然而，在现实教学生活中，人们在认识和把握教学理论时往往偏离教学理论之本义，从而产生了教学理论的误读问题。教学理论误读现象的长期存在，将影响教学理论自身的发展与完善，以及教师教学生活质量的提升。 一、教学理论误读现象举要 教学理论误读是人们在理解和应用教学理论时，有意或无意地曲解、歪曲教学理论的误解现象，主要表现为诠释不足、曲解或误释、主观歪曲、技术化理解等方面。 1.诠释不足 教学理论诠释不足是人们在诠释教学理论时，漏掉教学理论的部分信息或内容，从而人为地造成教学理论文本信息遗漏的误解现象。主要有两种不同情况：一是忽视教学理论的价值论部分。在现实中，人们往往注重教学理论中的可供操作的策略部分，相对忽视教学理论的价值论部分，即重视“怎么做”、“应如何”等操作层面的内容，而轻视“为什么”等价值层面的内容。这样一来，就人为地造成了教学理论部分信息、内容的遗漏与缺失。以有效教学理论为例，在教学生活中，人们往往注重有效教学的技术、策略问题，或者说，注重课堂教学效率的提高问题，而对于有效教学的价值理念缺乏必要的关注和思考。事实上，“有效教学问题既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”。这种价值观念具体到教学目标、教学行为和教学效果上，“就是要更加自觉地关注教学目标及其实现方式与实现过程的合理性，运用整体优化的原则规范和协调具体的教学行为，确保直接的教学效果服从和服务于长远发展的内在基础”[2]。二是遗漏教学理论的隐喻部分。纵观教学思想发展史，不难发现，不少教学理论都合理地运用了隐喻手法。譬如，杜威的实用主义教学理论就运用了“生长”的隐喻。他关于教育目的、教学过程、教学方法、课程教材等许多教育问题的见解都与“生长”这一隐喻有关。在汉语语境中，生长是指生物体在一定的生活条件下，体积和重量逐渐增加的过程，有“增大”、“增强”的意思。在杜威这里，生长的内容却是多方面的，“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”[3]。因此，儿童的生长必然会表现为身体、知识、智力、情感、道德等方面的生长。然而，在认识和把握杜威教学理论时，人们往往对杜威的“生长”隐喻进行常识化理解，忽视了其隐含的意义，因而不能准确把握杜威之本意或本真意图。 在我们看来，一套完整的教学理论是由叙事论、关系论和价值论等基本要素构成的，即由“是什么”、“为什么”、“应如何”组成。如果我们忽视教学理论的隐喻部分或价值层面，就不能准确把握教学理论潜藏的文化意蕴与人文价值，从而难以有效发挥教学理论在教学实践改造，以及教师教学生活质量提升中的积极作用。 2.曲解或误释 教学理论的曲解是指人们在理解和把握教学理论时，曲解了教学理论的相关概念、术语，从而导致与教学理论本义不一致、甚至相矛盾的误读现象。比如，人们在认识和评价建构主义教学理论时就出现过一些误解。有论者认为，建构主义教学理论并没有什么新意，无论在理论层面上，还是在实践层面上，建构主义教学理论都不能称之为一种全新的理论[4]。显然，这种评价是不够客观的。建构主义教学理论虽然是“通过对不同的理论层面和理论方面的回顾而建立起来的”，但它对于反思和批判传统的知识观、教学观、学习观、课程观、教学模式、学习方式、师生关系等方面起到强有力的推动作用，不断折射出它的生命活力，并形成了较为完备的结构体系。此外，在有效教学理论的认识过程中，不少人将“有效”一词简单地理解为“有效率”，而将“有效教学”等同于“课堂教学效率”，即指向教学目标的有效教学时间与实际教学时间的比率[5]。这样一来，人们就比较关注有效的课堂教学时间与实际教学时间的比率，以达到“花最少的时间教最多的内容”的目的。在我们看来，“有效教学”不只是追求教学效率，更注重教学效益的实现（如学生发展与幸福体验）。实际上，教学活动作为师生的一种生活方式、存在方式，他们在教学生活世界中的存在状态和体验也是衡量教学是否有效的重要指标或维度。“有效教学虽然谈论教学的效率，但它更关注教学中的人的生存状况，尤其是教师和学生的生存状况。追求有效教学的过程，就是一个教师和学生因此而变得更加自主、自信的过程”[6]。 总体来讲，我们对教学理论的基本概念、术语进行语义学分析时，不能断章取义、望文生义。因为构成教学理论的基本概念、术语总是在特定语境中产生和使用的，离开特定的语境，其含义有可能发生深刻变化。这就需要我们准确地把握教学理论产生的特定文化背景，并结合上下文语境，进而对教学理论的概念和术语作出科学的诠释，不断洞悉教学理论的深刻意蕴和理论工作者的教学意图。 3.主观歪曲 教学理论的主观歪曲是人们基于某种特定的目的和意图，有意识地对教学理论进行主观歪曲或人为扭曲，从而偏离教学理论之本义的误释现象。20世纪50年代初期，教学理论的主观歪曲现象较为严重。其中，杜威的实用主义教学理论就是例证。当时，由于受到资产阶级唯心主义思想批判运动的影响，杜威的实用主义教学理论成为众矢之的。在1954～1955年两年发表的300余万字清算的文字中，几乎每一篇都要骂到杜威。有人说“杜威的实用主义是美帝国主义阶段所产生的最反动的一种哲学”，有的文章讲“假使我们要批判旧教育思想，我们首先要批判杜威”。张文郁在《清除“儿童中心主义”的毒素》一文中曾指出：“杜威企图以儿童的自发活动来代替有计划的学校教育，强调儿童的兴趣、经验和需要是决定着教育和教学的内容、形式和方法的。这种荒谬的主张，是和我们以马克思主义辩证唯物论为基础的教育学关于人的全面发展的教育和教师在教学过程中的主导作用的学说，不能相容的。”[7]
