中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2009)05-0028-04 针对教育学尚不成熟这一事实，华勒斯坦曾批评说：“教育学不是一门学科，今天，即使是把教育视为一门学科的想法也会让人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科，把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”[1]这并非危言耸听。不可否认，两个世纪来教育学在一定程度良性发展的同时，其“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”之类呼声仍然此起彼伏。教育学处在发展的危机中！ 虽然学科危机是伴随学科制度化发展的一种普遍现象，但在学科危机面前，过于悲观和过于乐观、盲目自卑和盲目自信，无论对“弱势学科”还是对“强势学科”的发展来说，都不是理性的和有建设价值的态度。[2]49冷静清思、分析原因、寻找策略、致力践行是教育学人应有的选择。 一、当代我国教育学发展的线索和研究缺陷 （一）当代我国教育学发展概述 中国的教育科学是与中国现代教育制度同步产生和发展的。20世纪初废科举兴学堂以后，中国引进了西方的学制，同时也引进了西方的课程。教育科学就随着中国师范教育的建立而在中国大地诞生。解放以后，我国实行向前苏联学习的一边倒政策，教育科学以前苏联为蓝本，批判抛弃了一切西方教育理论。从此，苏维埃教育学一统天下。1958年开始提倡建立中国自己的教育学，批判苏维埃教育学（俗称凯洛夫教育学），但是由于“左”的思想的干扰，中国自己的教育学始终未能真正建立起来。“文化大革命”结束后，在思想解放的前提下，教育理论界拨乱反正，中国教育科学才迎来了春天，教育科学得以重建并得到蓬勃发展。改革开放以来，我国教育科学的发展大致经历了拨乱反正的时期（20世纪70年代末至80年代初）、引进借鉴西方教育理论和经验的时期（20世纪80年代至90年代中期）和创建有中国特色的教育理论体系时期（20世纪90年代中期以后）。[3] 经过近一个世纪，特别是改革开放30年来教育界的不懈追求和艰辛努力，我国教育科学取得了巨大成绩，教育学学科获得了长足发展。但在成绩和发展的背后，教育学“学科危机”的隐忧一直存在，特别是在当今中国社会和教育改革实践对教育理论提出更高更多要求和需求的时代背景下，教育学学科发展问题显得更加迫切。 （二）当代我国教育学研究存在的缺憾 反思当代我国教育学学科建设经验，以下两方面需要引起我们的重视。 第一，教育学学科发展不能仅仅局限在“确定性”学科知识和体系的研究与构建上。 自夸美纽斯的《大教学论》问世以来，教育研究者一直在试图构建科学的教育学体系。当代以来，构建科学的并具有中国特色的教育学体系也成了我国教育学学者追求的目标。曾经的“教育本质的讨论”、“教育学的学科性质和研究对象的探讨”、“教育学范畴的界定”、“教育学逻辑起点的探询”等等，从性质上皆可归入“‘确定性’学科知识和体系的研究与建构”之列。这种致力于教育学学科“确定性”知识和体系建构的教育科学研究，从认识论上看是受到本质主义认识观和知识论的影响，从方法论上看是受到哲学的“还原论”、“决定论”的思维范式的影响。在本质主义认识论的影响下，研究者花费大力气试图透过纷繁复杂的教育现象探究教育的本质，甚至曾将探寻教育的本质作为教育理论发展的主要任务来进行。本质主义的知识观和认识论把中国的教育理论研究放置在了一个虚幻的前提假设下，远离了教育实践，失却了主体意识，无益于中国教育理论发展的开放性和民主性，最终只能将中国的教育理论研究引向闭塞和窒息。在哲学的“还原论”、“决定论”的思维范式的影响下，教育研究中存在着线形的、简单性的思维方式。在分析教育问题时，人们往往局限于从复杂的教育现象中抽象出简单的事实或先理论预设再用实践去迎合。这种简单性思维往往导致教育中影响因素的失控甚至个别缺失，而在此基础上建立起来的教育理论往往已经远离了复杂的教育实践，导致其对实践的解释力大大减弱。[4]“回顾历史我们可以看到，教育学的历次危机，其最根本的原因还是在发展变化了的教育现实面前，教育学对现实解释能力和指导能力的弱化。也就是说，理论与实际之间的矛盾冲突，才是危机的根本原因。”[5]16 当然，追逐“‘确定性’学科知识和体系”的研究与建构是必要的，但是过分的“确定性”学科知识和体系追求必然会带来经院习气，有可能成为束缚学科本身发展的阻力，因为这种无问题的“体系本位”的研究方式，更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，更多地关注体系的严谨、完整和包容性，其最大的弊端就在于这种“体系本位”在使教育知识体系化的同时，也使教育知识封闭化，进而僵化了。西方教育界对教育学体系的追求没有中国这样强烈，根据有的学者对西方六国十种有代表性的教育学教材的研究来看，西方教育学体系没有统一的模式，比起追求体系的完美来，他们更强调解决实际的教育问题。[6]过分地注重体系研究，忽视了对教育实际问题的研究是一种本末倒置的研究传统。上世纪90年代，张斌贤教授就曾撰文倡导教育学研究要“从‘学科体系时代’转变为‘问题取向时代’”，他认为衡量一个学科发展状况的基本标准不是该学科的体系是否完整、周全，而是“学科研究的创新和学科本身所具备的不断进行创新的能力”，认为教育学科发展状况不尽如人意，其主要的制约因素就在于“思维方式所存在的局限，是‘体系意识’的消极作用”。[7]
