一 何谓教育理想？简言之，教育理想即“关于教育的理想”；具体言之，教育理想是建立在对教育现实的批判性和否定性评价的基础之上的，人们在头脑中所构想的、有实现可能性的、指向未来的教育图景。它表达着人们对完美的未来教育的期盼与追求。 为了使教育理想这一概念明晰化，有必要作以下两点说明。 第一，教育理想与教育现实相对应，即价值概念与事实概念相对应。这就是说，教育理想总是相对于教育现实而言的。撇开他们之间的相互联系的一面，仅从事实—价值这一维度来说，教育理想是一个带有强烈主体意味的价值概念。它总是一定主体内心世界中的一种“观念”，但它又有别于一般的观念，而是一种指向未来的图景性观念。正如观念不同于实在一样，教育理想作为人们关于未来教育的完美状态的预设和期待，它通常以教育目的和关于未来教育的应然图景的形式而存在，并与作为事实概念的、实然性的教育现实相区别。在这个意义上，教育理想和教育现实是二分的，教育理想就是教育理想，教育现实就是教育现实。原来以未来形式出现的教育理想一旦实现，它就不再是教育理想，而是新的教育现实，继而成为教育历史；人们又会在新的基础上构建完美的教育理想。因此，教育理想总是相对于教育现实而言的，是对教育现实的否定和超越。其超越的核心就是“要培养出能改造现实世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。赋予人以人所独具的实践本质，这是教育的基本功能。”（注：鲁洁：《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。）从最根本上说，它实质上是教育规律在人们头脑中的主观意识，即教育与人的发展以及教育与社会的发展之本质关系在主体意识中的反映。教育作为培养人的社会活动，就是要赋予人以人所独具的、完美的、理想的和超越现实的实践本质。 第二，教育理想作为一种规范性认识，与描述性认识相对应，即实现认识与理论认识相对应。一般地说，任何认识或理论都具有两方面的功能：描述性功能和规范性功能。前者表现为理解性的，后者表现为改造性的；前者主要回答“是什么”和“为什么”的问题，后者则主要回答“应如何”和“怎么做”的问题。具体地说，不同的认识和理论，这两个方面的表现有所不同：或侧重于前者，或侧重于后者。教育理想作为一种认识，主要表现为一种规范性认识或实践认识。它不仅要以人们对教育的理性认识为基础，将解释性或描述性功能内含其中，更重要的是，它要在对教育之未来作积极预测的前提下，通过“实践—精神”这一掌握方式在观念中回答“应如何”和“怎么做”的问题，即实际性地改造教育之前，建构可行的和可操作的实践观念和实践模型。实践观念和实践模型犹如目的和手段的关系（或“取向”和“工程”的关系），它们相互联系、彼此制约。手段是主观目的贯彻于物质实践并变为客观现实的中介，特定的目的要求与之相适应的特定的手段。而目的的确认，又总是伴随着手段的选择和论证。无手段的目的只能是抽象的目的，不能用来导引实践。由此，手段的确定和选择，又进一步制约着目的的确认。改造特定的对象，需要由这种性状所规定的特定的手段。只有当实践手段与实践对象相一致时，才能实现目的自身与实践手段的统一。才能使目的的实现成为可能。相应地，人们构建一定的教育理想，绝不是要让它停留在主观层面，而是要通过教育实践活动使之成为教育现实。“从教育研究的历史来看，凡是真正有作为的教育思想家所提出的教育取向，无不佯随有实现这些取向的相应的技术路径，无不具有这些教育思想家本人所亲身经历、亲自设计或亲自指导的教育实践或教育实验的技术支撑。且越是著名的教育思想家，越是如此。孔子、蔡元培、陶行知、陈鹤琴、昆体良、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等等，莫不如是。对于教育问题，他们既‘指向’又‘示范’。在他们那里，所谓的教育取向研究与教育工程研究已实现了联通。”（注：吴康宁：《我们究竟需要什么样的教育取向研究》，《教育研究》2000年第9期。）相反，如果教育理想不直通相应的“教育工程”，那么教育理想将会成为被时代抛弃的“虚假的理想，即认为只须提出完善化的图景，而不管它借以实现的途径就足以的理想”。（注：[德]马克斯·霍克海默著：《批判理论》，重庆出版社1989年版，第255页。） 因此，教育理想作为一种图景性的取向观念，不仅仅是认识和预见的结果，而且是价值建构和工程导引的结果。在其基本内涵上，教育理想是人们对教育发展的美好前景的构想和展望，它以对教育现实的不满足和否定性的评价为前提，包涵着对教育未来的积极构想，从真理性和价值性、客观规定性与主观创造性结合上，形成以解释教育问题，指导和规范教育实践活动为主要内涵的未来教育的理想模型（或完美图景）以及实现它的最佳途径。它集中地体现了人类所特有的对理想世界在教育领域内的超前建构、主观创造和锐意追求。 二 教育理想的超前性有哪些具体特点呢？ 第一，超前判断的实践调节性。教育理想是人们对教育的超前判断。这种超前判断常常会对教育实践产生调节作用。其表现之一，便是加速教育决策，加快教育实践的发展进程。符合时代精神的教育理想一经确立，其主体自觉性和能动性在一定条件下便会加速教育决策，从而加速教育实践发展进程。这样的例子在教育史上举不胜举，我国当代的教育理想——素质教育——由理论争鸣到政策导向的过程便是有力的论证。它大大加快了我国教育改革的进程，推动了我国教育事业的蓬勃发展。其表现之二，是有利于提升教育实践的合理性，避免教育实践活动的盲目性。“教育实践合理性是教育主体的行为合目的性与合规律性的统一，亦即教育主体在把握教育规律的前提下确立教育目的，并受教育目的的引导，为实现教育目的服务，同时在教育目的的指示范围内，在实现教育目的的过程中探讨和驾驭规律，以求教育实践合理地发展。”（注：熊川武：《论教育实践合理性》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1997年第4期。）教育理想有利于提升人们对教育实践合理性的需要和动机，积极思索“我应该怎么办”这类应然性问题，并在有了追求应然的强烈愿望后，针对实际问题设想若干应然假设，并给予科学论证。这样，教育主体便在广阔的背景上设计有价值的和有可能性的应然，并进入教育实践过程，指导教育实践并接受教育实践的检验。很明显，这是有利于避免教育实践中的盲目性行为的。 第二，前瞻推导的相对抽象性。人们受主客观条件的影响，对未来教育的前瞻推导不可能作为精确而详尽的描绘，带有一定的抽象性。从教育发展史来看，教育理想的确立和实现过程也是一个思想不断清晰、逐步具体化的过程。这也正是我国当前素质教育作为教育理想在付诸实践的过程中，人们的思想观念仍不够精确，仍需要不断探索和完善的原因。前瞻推导的相对抽象性警示我们，教育理想只能从总体上、方向性地规范人们的教育实践活动，推知未来教育的大体概况，而不可能周全详尽地预知未来教育的具体细节。如果要求教育理想的前瞻推导作出精确详尽的描绘，那么，“它愈是制定得详尽周密，就愈要陷入纯粹的幻想。”（注：《马克思恩格斯全集》（第3卷），人民出版社1972年版，第409页。）这样的教育理想，从本质上说，不能称之为教育理想，只能算是教育“乌托邦”。
