在课程领域，对于“结构”一词存在着不同的用法，通常是指在某一课程总体中各类课程的比例，比如义务教育课程计划中学科课程与活动课程的比例、高级中学课程计划中必修课程与选修课程的比例等等。此外，课程结构也可以用来指课程从宏观层次到微观层次的呈现方式，比如一门课程是怎样从基本目标逐渐具体化为学生的学习活动。目前我国基础教育课程改革的趋势显示，关于课程结构在微观层次上的研究，已经成为十分现实和迫切的任务。 一、研究微观结构是课程改革的重要任务 课程改革必然建立在对现行课程的评价基础之上，尤其是对于现行课程缺陷和不足的分析批评之上。在这一方面，我国教育理论和实践领域乃至社会各界已经达成了诸多共识，其中之一即指出：现行课程中，缺少令学生进行自主、探索性学习的机会，并且由此导致了学生发展上的一些缺憾。这个问题的存在，便与课程的微观结构存在着必然性的联系。 迄今为止，国内关于课程微观结构的研究是相当薄弱的，以致课程微观结构这一概念本身便很少为人们使用。但在教育实践中，可以说课程的微观结构又是人们相当熟悉的。由教学计划（课程计划）提出各级学校课程设置的门类及顺序，由教学大纲（课程标准）详细规定教学计划内各门课程的详细内容和要求，由教科书将这些内容和要求按照教学活动的规律具体地展现出来。在这样一套课程概念中，教学计划（课程计划）属于课程的宏观结构，教学大纲和教科书则属于具体结构或说微观结构。这种课程结构在中国不仅十分明确，而且十分稳定。其影响之深、之大，不仅广大教育理论和教育实际工作者谙熟于心，而且在某种程度上已经固定化、甚至惟一化了。最能说明这种惟一化的例子是近年来伴随活动课程的推行所出现的现象。作为国内课程改革的标志之一，1992年颁布的义务教育课程计划要求在中小学开设活动课，这表明基础教育课程在宏观结构上的突破，从学科课程单一结构向多元结构的转化迈出了重要的一步。然而，人们在接受宏观结构突破的同时，却表现出对于微观结构认识上的混乱，许多人异口同声地提出了同样的要求，提供关于活动课程的教学大纲和教科书，以便开设课程。 这种现象提出了一个很有意义的问题，即由教学计划、教学大纲和教科书组成的课程结构是否放之四海而皆准？能否适用于所有的课程？在国内的课程改革从总体上日益趋向多元化的今天，讨论这一问题的现实性更是毋庸置疑。由于教学计划主要是解决课程的宏观结构、各类课程的比例关系及安排顺序，基本上并未涉及到各门课程的内部，所以上述问题集中体现在课程的具体、微观结构层次上，也就是说，上述问题又可以表述为，人们所熟悉的课程的具体、微观结构——学术大纲+教科书，是否放之四海而皆准？能否适用于所有不同类型的课程？如果承认课程结构在总体上应当是多样化的，那么这种多样化在课程的微观结构上又如何体现？不同的课程在微观结构上是否存在一致性？教学大纲+教科书就是这样的微观结构吗？能够迁移到不同类型的课程之中吗？不同类型的课程存在相同的微观结构吗？应当说，对于这样一些问题的研究以及明确的回答还是比较少见的。 其实，目前的课程实验和改革实践早已不限于课程宏观结构的突破。在我国关于活动课程实验、科学研究课程实验等等的有关成果中，许多研究者十分理性地将课程实验与课程传统加以比较并且指出彼此的差异，已经涉及到了课程微观结构的不同形态。 事实上，教学大纲+教科书的课程微观结构是课程结构的一种重要的形态，但却不是惟一的形态，它的作用利功能是有限的、有条件的。在今天课程走向多元化的趋势面前，不能以这样一种课程结构不加区别地套用在其他的课程类型上，否则，必然导致课程改革迷失方向。 二、不同的学习方式是课程微观结构的基础 如果认为课程的微观结构不是惟一的，就必须进一步回答：构成课程不同微观结构的根本基础是什么？这种基础在不同的课程形态中有什么样的变化？我们认为，这个根本基础就是学生的学习方式，学生学习方式的变化，是不同的课程微观结构赖以建立的依据。 影响课程的因素是复杂多样的，因此课程的差异也是多方面的，然而学生是学习的主体，学生在各种课程之中如何学习，在课程的诸多差异中是最为深刻和带有根本性的，特别是影响到课程的类别。例如，尽管中学的物理课程和历史课程在内容上相去甚远，由于通常同样是由学生接受教师讲授的系统知识经验，人们一致同意二者同属学科课程。反之，尽管在内容范围上没有超出物理，当学生是通过制作电动汽车或温度、水位报警器来掌握和实际运用电路和欧姆定律的知识时，人们认为这已经不是学科课程，而是典型的活动课程了。可见，课堂类别的差异上正是来自于学习方式的改变，学习方式越是不同，课程的差异也就越大。 长期以来，我国基础教育是学科课程一统天下，无论在小学还是中学，也无论是文科的课程还是理科的课程，在学习方式上几乎都是以接受教师讲授为主的。人们所熟悉的教学大纲+教科书的课程微观结构，与这样的学习方式十分相宜：教学大纲详细罗列学生在课程中所要学习的概念、原理等知识，教科书按照学生的认识水平以尽可能有利于学生理解的方式将这些概念、原理科学、准确地呈现给学生。然而，当学习方式呈现出完全不同的面貌——不再是接受为主，而是以自主性探索实践为主时，上述微观结构就无法满足需要了。很明显，在这里改变的正是学习方式，各种概念、原理、结论不再是教师说明、解释的结果，而是学生自己通过各种各样的探索性实践活动最后获得的结论和答案，不再是学习的起点而成为学习的终点，不再是由教师传递给学生，而是学生在教师的帮助下自己寻找，证实和确认。可见，在这样的学习方式中，教学大纲+教科书这样详细罗列学习内容的微观结构是不适当的。
