新时期以来的教师教育改革与研究，形成了交互作用的两个方面。一方面，教师教育改革的发展，呈现出一条逐步深化的线索：从观念更新到体制革新再到课程创新。另一方面，教师教育研究的聚焦点，呈现出一条逐步具体化的线索：从“教学专业化”[1]到“教师培养模式改革”，[2]又到教师教育的“知识与课程”，[3]再到“实践性教学”，[4]进而再具体化到“实验课程”[5]与“实验教学”。[6]这两个方面交相辉映，凸显出开发实验课程与教学的新路向。这一新路向的出现，尽管受到多种因素的影响，但根本动因在于教学职业属性的专业定位、教师知识结构的类型进化以及实验教学传统的弘扬创新。 一、教学职业属性的专业定位 过去很长时间里，人们并不把教育教学当成一种专业，至今仍然有不少人为这种成见所囿，仅仅将教育教学看成一种技艺，认为其主要是从教育教学工作实践中去学习。不少人认为，“正规教师教育只完成了教师养成的一半任务，另外一半就得在工作岗位上通过教学共同体的积极支持和参与来完成。”[7]这种观点认为，凡是具有某一学科的系统知识及会话能力的人都具有教师资格，而教师的培养，时间应定在他们学习掌握了某种学科系统知识以后，地点应主要在学校与课堂里的教育教学实际工作之中。这样一来，师范院校以及大学教育学院（系）就成了多余的机构，在培养教师上最多起辅助作用。教师教育者，就应是来自学校与课堂教育教学工作岗位的教育实践家，而不应是从事教育学术研究的教育学者。与此相应，教师教育课程就应把积累教育教学实践经验作为根本的目的和指向，就应围绕学校与课堂教育教学实际工作来组织，而且是“实习式”的。 不过，这只是一种观点。进入上世纪50年代以后，为了提升教师标准和提高教育质量，以回应经济、科技以及人类文明快速进步的需要，世界各地先后兴起了教育教学专业化运动。持专业立场的人们认为，教育教学就像法律和医疗一样，也是一种专业。一个人在成为教育实践者之前，需要获得实质性的高深教育，包括学科专业知识教育和教育学知识培养。这样，若想获得教师资格，仅仅具有某一学科的系统知识及会话能力是不够的，还必须具有系统的教育学知识。所以，教师的培养时间就应当是在他们学习掌握某种学科专业系统知识的同时，培养地点就应当主要是在大学校园内，培养内容就应当主要是教育学知识，培养特性应当主要表现为理论化和学术性。这样一来，师范院校以及大学教育学院（系）就大有可为。与此相应，教师教育课程就应是大学本位式的，就应以理论性学术陶冶为目的，就应围绕教师知识来组织。 二、教师知识结构的类型进化 教师知识已经成为当前教师教育研究与开发的核心议题。从上世纪80年代初期至今，教师知识的研究与开发获得了突破性进展。建构主义认识论提出并确立了教师个人或实践知识在教师知识中的合法地位，进而提出了一个新假设，即教师不仅是知识的接收者和应用者，同时也是知识的建构者与创造者。 于是，当代教师知识研究就深化到了“教学过程中的知识增长”这一课题上。人们认识到：教师的知识分别来自对学科专业知识和教育学知识的传承。可以说，对第一批教师知识研究者们具有吸引力的并不是耳熟能详的学科专业知识和教育学知识，而是深入挖掘、研究与解决“教师是如何探索与实现将选自于学科领域的教材知识有效地教授给学生”的问题。研究发现，教师在教学实践过程中获得并使用了对学生学习成功与否起决定作用的一类新型知识，它们是教师个人在学校与课堂教育教学实践中产生的知识，有别于学科知识和教育学知识，属于技艺知识、情境知识、以事件为结构的知识抑或个人实践知识。这个时期的研究，拓展了教师知识的范围，发现了教师知识的多种组织方式，看到并凸显了教师知识与教育实际的紧密联系。因而，教师的实践知识成为研究的重点。然而，丰富的实际经验与大量的专题研究告诉人们，单纯的教育实践并不会自然地使教师获得实践知识。为此，引发了持续至今的大量有关学科知识、教育学知识与教育教学实践知识相互影响的实证研究和现场研究。有证据表明，教师实践知识是以教师先前获得的学科知识和教育学知识为基础，是学科知识和教育学知识与教育教学实践相互作用并融会创生的产物。研究者们普遍赞赏舒尔曼（Shulman,L.S.）关于教师教育与培训背景下师范生转换为新手教师过程中“知识增长”的经典研究及其发现，把这类融会创生的新知识称为“内容教育学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）”。[8] 如此，当代教师知识的新图景就被清晰地描绘出来，从而促进了人们对教师知识的类型及其复杂关系的认识。格拉斯曼（Crossman,P.L.）提出，教师知识包括四个共通领域：一般教育学知识（general pedagogical knowledge）、教材知识（subject matter knowledge）、内容教育学知识和情境知识（knowledge of context），[9]它们共同为新兴教学专业知识探究工作奠定了基石。在传统观念中，不存在内容教育学知识，教师知识就是教材、教育学和教学情境三个领域的交集，学校与课堂教育教学活动则是整合这三个领域知识的行动。然而，正是在这样的学校与课堂教育教学行动中，内容教育学知识诞生了。可以说，内容教育学知识实质上就是教师作为识知者通过学校与课堂行动中的识知活动，将教材知识、一般教育学知识和情境知识等进行互动性转化而生成的。这样，内容教育学知识，就不仅只是传统观念里的“整合式行动”，而且也成为一个有效教师必需的所有知识的综合产物。科克伦等（Cochran,K.F.et al.）明确指出，[10]内容教育学知识并非静止的，而是动态生成的。它实际上属于“行动识知（knowing-in-action）”，与教师识知者（knower）的特殊识知过程（knowing）密不可分。所以无论是教学专业实践还是教师教育改革，都必须深入地研究和建构教师的内容教育学识知活动（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。盖斯－纽萨姆（Gess-Newsome,J.）等人进一步指出，内容教育学知识实质是“转化”，是把教材的、教育学的以及情境的知识等转化为一种新的独特知识形式，它是唯一的或决定性的影响教育教学专业实践的知识形式。[11]对于教师来说，这个转化过程是能动性的和多样化的。所以，内容教育学知识本质上是教师的教育学建构的集合（Teacher Pedagogical Constructions，简称TPCs）。[12]
