知识问题是教育学的经典问题，也是教育的现实问题。对这一问题的回答，在很大程度上支配着人们的教育理念和教学行为。近几年来，随着我国新一轮基础教育课程改革的不断深入，知识理解及其处理问题日益引起人们的重视。怎样看待知识，站在什么立场上理解知识，以及如何把握知识的内在构成及其与学生发展的关系，的确是需要谨慎面对的问题。 一、哲学认识论的知识立场对教育场域的局限性 长期以来，在我国课程教学的理论和实践中，主流的知识理解是传统认识论的观点，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”；[1]P525“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”[2]P1169显然，关于知识的本质，哲学，尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生，以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论。 哲学认识论把“知识”作为研究对象，目的在于揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。毫无疑问，哲学认识论在分析了人类认识的历史过程和一般规律的基础上，从知识的生产过程和生产结果来界定“知识”，揭示了知识作为人类认识成果的普遍本质：客观性、确定性、真理性。从解释人类总体的知识生产过程和规律来看，哲学认识论的知识观是一种合理的、本体论的知识观。这种本体论的知识观为教育理论和教育实践提供了理解客观知识的基本立场，即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言，它缺乏教育场域特质的关照。教育理论关于知识的理解和知识处理，不能直接移植哲学认识论的知识立场，相反，需要确立教育学立场，因为教育理论家和教育实践者不以“知识”为直接的研究对象和活动目的，而以“学生及其发展”为研究对象和活动目的。对教育特质而言，哲学认识论的知识观难以回答并解决教育中的知识问题。 （一）哲学认识论的知识立场是一种知识本体论立场 哲学认识论的知识观是一种知识本体论的立场，对解决教育中的知识问题存在场域适应性方面的局限性。哲学认识论思考知识生产过程的角度是人类总体的认识过程，而不是学生的认知过程。这种人类总体认知过程的视角，其实是一般认识论视角，是从人类知识的创造过程、产生过程、产生方式的角度，来揭示人类总体知识生产的一般规律。由此，哲学认识论确认了人类知识生产的基本过程：从实践到认识、再实践到再认识；并认为知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。 从根本上说，本体论的知识立场是就知识的生产来理解和揭示知识的本质，是就人类知识生产的一般过程来揭示知识生产过程的普遍规律，是从结果上来描述知识的特征。对教育而言，本体论的知识观不可能从学生特殊的认识过程和成长过程来解释知识的本质和价值，亦不可能从教育中学生的主体性和学生认识的交往性视野来揭示知识的本质和意义，即没有从人的形成和发展的视野上来阐释知识的本质和意义，揭示知识作为一种发展过程和人的生成价值的存在，而不是作为一种结果和既有事实的存在。从而丧失了对教育、对学生而言的生成视野和生存立场。 本体论的知识观对解决教育视野里的知识再生产问题的局限性在于，“知识”总是外在于学生的发展历程，没有促成知识与人（学生）的发展“相遇”。而知识与学生的相遇，最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应赋予学生“成长意义”。此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，所涉及的不完全是“真理问题”，而更是“幸福问题”。[3]本体论的知识观难以顾及教育活动中人的主体性和人的认识的交往性，其负面影响是极易导致教育上的“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”倾向。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏。”[4]P25从根本上说，从本体论的知识观出发，处理教育中的知识问题，就知识论知识，缺乏的是生命立场。 （二）哲学认识论的知识立场是一种“事实取向”的知识立场 哲学认识论对知识的理解容易导致教育工作者将知识客体化、对象化，将一切人类认识成果当作“库存知识”来打开或接受，表现为一种静态知识理解的立场。传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观，它认为，知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。静态的知识观试图把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品，一种放之四海而皆准的真理，排斥了知识所具有的“真”以外的其他意蕴。这种知识观的本质是什么？形象地说，是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。对每个个体的发展和成长来说，知识是一种“作为事实”的客观存在。 传统哲学认识论认为，知识是人类认识的成果。作为人类认识成果的知识，诚如德国哲学家赖欣巴哈（Reichenbach,H.）所言：“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。”[5]P195从本体论知识立场出发，教育只能赋予学生知识被确认的“假定的意义”。如果我们依然用本体论的知识观来理解主体论视野下的知识，那么，展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西，是“仓储式”的，教师引导下的学生所进行的“知识再生产”只能是有些人所说的“打开”人类知识宝库或“打开知识”了。站在哲学认识论立场上谈论教育中的知识问题，也许是我国教育理论的局限之一。
