中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2009)10-0007-05 一、什么才是教育技术 早期人们认为，教育技术就是教育中应用的媒体技术。这种认识在实践中不可避免地导致了备受诟病的唯媒体论。人们为了摆脱唯媒体论，便将教育技术的外延进行扩展，认为教育技术是指教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和。然而“总和说”并不能解决教育技术自身的定位问题，因为“总和说”消除了上位概念“技术”和下位概念“教育技术”在外延上的边界。我们很难说哪一种技术注定不会应用在教育中，所以教育技术的外延在扩展的同时，内涵被压缩殆尽，教育技术几乎成为技术的同义语。这样“总和说”也就消解了教育技术这个概念，同时也消解了教育技术学这个学科。 本文所要讨论的教育技术不是指这种认识，当然也不是指AECT’94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”。因为“理论与实践”言说的并不是技术而是一个领域。那么到底什么是教育技术呢？要准确回答这个问题，还得从“什么是技术”开始。 自从人们开始关注技术这个事物的时候，人们就一直试图给技术下一个定义。比如，(1)将技术定义为人类实践活动中所使用的工具或者手段；(2)将技术定义为“怎样做”的方法性知识[1][2]；(3)将技术定义为特定的人类行为[3][4]；(4)将技术定义为工具、方法、经验和手段的总和[5-9]。 然而，这些已知的定义都没有描述技术的内涵。并且，仅仅从语言分析的角度来看，我们就会看到这些技术定义的局限了。比如，技术被当作工具，但是并非所有的工具都是技术；同样并非所有的“怎样做”的知识都是技术、并非所有的人类活动都可以被称为技术(活动)。如果工具、方法、行为都未能切中技术的内涵，那么它们的总和也同样无法准确描述技术。 笔者认为，技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式及其对象化的结果。技术规定了如何将一种物质(形态)变换为另一种物质(形态)，将一种能量变换为另一种能量，将一种结构、形态的信息变换为另一种结构和形态。这种变换自然界本来就存在着，人类在此基础上制定了自己希望的新方式。这就是技术的核心内涵。 从这个内涵出发，我们认为教育技术是指一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术体系中，相对成熟的是教学设计技术，正在起步的是课程开发技术，尚待研究的是教育工程管理技术。也就是说，教育技术就是教学系统、课程系统等教育教学系统的构造技术。从教学设计的技术来看，教学设计是一个从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的过程；从课程开发的技术来看，课程开发是一个从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的过程。需要强调的是，这个过程是一个技术过程，即每一步操作的输出结果都是后续操作的输入。这个过程又是一个将信息进行某种结构化以便于设计最终方案的过程。在这个过程中，为了降低开发和维护的成本，设计者和开发者试图寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。 出于这种对教育技术的认识，我们认为教育技术不但具有教育实践的实用价值，而且具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。经过几百年的积累，活跃在教育研究领域中的理解方式已经非常丰富了。每一种理解方式都对教育研究做出了各自不同的贡献。 二、理解教育的各种方式 理论思辨是人类理性思考教育的最早方式，因为人类理性思考教育的首要问题是教育目的问题，而不是教育手段，更不是教育目的与手段之间的关系问题。理论思辨适合于教育研究中的价值领域以及以此为基础的教育思想领域。理论思辨的方法对待事实性研究(比如，教育手段的确定和效果验证)基本是不适合的，因为思辨话语的多义性和含混性，无法转化为可以实证研究的理论命题。对于教育事实领域的研究，人们依赖科学实证的思考方式。在现代社会，甚至教育目的的确定也已经从单纯的教育理想的价值分析发展到兼顾现实社会的具体需求，人们不再相信单纯的理论思辨能够完全确定恰当的教育目的。 科学实证的思考方式将教育研究看作是一种事实领域，极力排除任何立场的价值判断。然而由于文化历史的惯性，目前大多数教育实证研究通常出于实用的目的而不是解释和预测的目的，并且以变量之间的线性关系为前提来思考问题。实证研究所关注的变量大多具有直观特性，以方便给出操作性定义和进行控制。然而，直观的教育现象可重复性很差，所以实证研究的科学性也就大打折扣。实证研究的结论很难具有普遍意义。可以肯定，基于直观要素和线性关系的实证研究在其他领域的成功不可能在教育领域中重现。 科学主义只能看到教育实践中的事实性信息，却无法理解事实背后的意义。这给人文主义的研究预留了空间。人文主义的研究，通常采用质性的研究方法，诸如个案分析、参与式观察、人种志的方法等，可以使人们看到教育实践中的细节信息，揭示出统计数据所掩盖的“真相”，并赋予个别教育事实以丰富的、深刻的教育意义。通过此类研究，研究者个人对教育的体验会越来越细腻，然而它对人类教育知识的贡献却是很有限的。类似的限于局部事实的研究还包括社会批判范式。教育的社会批判范式将研究焦点直指教育活动中的冲突，承认教育活动中冲突、矛盾和对立的事实，以社会冲突为基本线索来考察教育现象。[10]但是批判只是一种解构的力量，单纯的批判无法构建新的理解。“纯粹的批判或为批判而批判的研究生命力有限，批判的最大意义在于校正极端。”[11] 为了摆脱既定理论的束缚，特别是政治话语的束缚，还有人提出教育研究的现象学范式，试图利用现象学方法来解读教育。“现象学首先提示我们在进入现象场，认识和研究事物时，要抛弃自己原有的种种理论框架，不要以预先设定的观点(来自于自己或他人理论学说)来对事情做出判断，而是以一种对现象高度的敏感性来全身心地投入到现场中，使现象不断地显现出自身之所是。”[12]然而这是很难做到的。现象学要求研究者从意义系统中退出来，即搁置各种理论预设，中止判断，回到没有意义的符号系统和表象系统中进行反思，以便重建意义系统。这种现象学的还原方法是一种建立哲学理论的方法，并不适合教育的研究。因为现象学的中止判断要求是一种普遍的中止判断，放弃对于一切存在的态度[13]，这对于针对“世界”的哲学研究是可能的，但是对于针对局部现象的教育研究则是不可能的。对于教育研究来说，任何人都不可能完全退出以及重建意义系统。
