一、引言 我国传统的“讲授教学论”因把“知识传授”视为“教学的本质(职)”，“教学论”因而变成“知识传授论”。这里的“知识”，“是前人、他人实践、认识的成果”，具有“客观真理性”，[1]这样，教学研究的重心就落在了现成知识的传授方面。教学研究的根本使命就是寻找有效传授知识的方法，由此导致“方法主义”倾向。这种教学观还认为教学方法不仅体现“教学规律”，而且必然有自身的规律。“教学规律”既“客观存在”，又“普遍有效”，由此使教学陷入“普遍主义”。 “讲授教学论”认为，在知识生产的社会链条上，有人管发明和创造，有人管传授和传播。前者主要是各类“专家”，后者主要是教师和学生。这种教学观以此定位教学的本质或“教学认识的特殊性”。这样，整天与知识打交道的教师和学生因失去对知识本身的创造权利而离知识最远。因为教师、学生与知识是分离的，他们在知识授受中被异化是必然的。这种教学观表面看来只是关注了知识生产的不同环节，实际上是沿袭了主张社会分离和对立的“旧式分工”：有人能创造，有人不能；某些群体以创造发明为职业，另外的群体则只能传递或传播其他群体发明创造的成果。这在本质上是一种权威和服从的权力关系。 教学研究的“方法主义”及教学方法的“普遍主义”因其控制取向而取缔了教师、学生和教学情境的独特性、差异性、丰富性和关系性。它不仅无助于每一个学生和教师的创造个性的发展，而且不利于文化进化和社会民主化进程。 二、我国“讲授教学论”视野中教学方法的含义及其由来 在我国“讲授教学论”视野中，教学方法意味着什么？ 首先，教学方法是遵循教学规律和原理、受教学原则指导、旨在达成教学目的并实现教学内容的活动。在“讲授教学论”的持论者看来，教学规律，一如日月星辰的运行规律，是“客观存在于我们意识之外的东西，不管被反映与否，如何反映，如何表述，它都客观地那样地存在着。”[2]教学原理则是人对教学规律的反映，是“科学工作者用名词、概念、命题来反映、表述教学规律。”[3]教学原则是从教学原理中引出的教学行动要求，“带有很明确而强烈的目的性或实践性”。[4]教学方法是根据教学原则而做出的教学操作行动。“教学规律→教学原理→教学原则→教学方法”的序列表明了揭示教学规律、控制教学过程以达成预定教学目的的旨趣。我国受前苏联影响的传统教学论教科书集中体现出这种旨趣。毫无疑问，这是一种控制取向的教学观。 其次，教学方法不仅体现了教学的一般规律，而且有自身的特殊规律。无论“讲授法”、“谈话法”或其他方法，在我国“讲授教学论”看来，都有自身固有的结构和确定的运动规律。[5]无论什么人、也无论在何种文化情境和教学情境中，只要掌握了一种教学方法的“确定规律”，就能有效驾驭和运用它。如果说“教学存在普遍规律”的信念使教学与其置身其中的社会和文化情境剥离开来的话，那么“教学方法存在普遍规律的信念”又使教学方法与其置身其中的教学情境剥离开来。此双重“剥离”的实质依然是教学的控制取向：为了有效控制教学过程，必须找到确定的教学规律和教学方法；为了有效控制教学方法，必须找到教学方法的规律和控制教学方法的“方法”；如此等等。 再次，既然“传授知识是教学的本质(职)”，[6]那么，一切教学方法本质上都是传授知识的方法。“讲授教学论”的持论者也会谈及诸如“实验”、“探究”、“发现”等教学方法，但这些都是“传授知识”的不同形式，并非真正意义的探究与创造。因为知识是“客观真理”的反映，它不仅是正确而稳定的，而且是可传递的，因此，知识一经原初创造出来之后，剩下的惟一的事情就是传递或传播。由于教学不参与知识的原初创造，那它就只能隶属于传递或传播的范畴。教学是知识创造过程结束以后才开始的行为，它与知识创造或研究在本质上是分离的。因此，在“讲授教学论”看来，教学方法即“知识传授法”。“知识传授”不仅是教学本体，而且是最上位的教学方法论，教学中的一切其他方法，如“讲授”、“谈话”、“实验”、“探究”、等等，都是“知识传授”的不同形式。在这种教学观看来，教学论就是“知识传授论”。 复次，由于“讲授法”是最经济、有效和准确的“传授知识”的方法，因而在一切教学方法中“居主导地位”。诚如我国“讲授教学论”的持论者所言：“在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢？不用说，讲授法是主要的。”[7]“今天对待讲授法的科学态度是，认识它的合理性，承认它的合法性，坚持它在诸多教学方法中的主导地位。”[8]众所周知，“讲授法”的流行与“班级授课制”息息相关。夸美纽斯当年发明“班级授课制”的时候不仅仅是为了快速、有效传授知识，还为了“准确无误”地传授知识。为达到“准确性”和“效率性”的目的，不仅扩大班额是必要的，而且减少班级内的互动也是必要的。因为互动多了，传授知识的中间环节必然增多，就不能确保“师生间信息的准确传达”。后来赫尔巴特及其弟子们提出的“教学的形式阶段”也是为了保证这种“信息的准确传达”。班额越大、互动越少、信息源越权威，“知识传授”的“效率性”和“准确性”就越高。我国教育实践中，之所以迟迟不把控制班额纳入法律程序，除了经济的考虑(为了节省教育开支或增加教育收入)以外，恐怕还有意识形态控制的需要，因为班额越大，教师的权威就越容易确立，对学生的控制就越有效。由“知识传授论”得出“讲授法居主导地位”是逻辑的必然，这在我国“讲授教学论”的持论者看来，是一条重要“教学方法规律”。下列表述就是明证：“讲授法在学校中的主导地位并非某个人或者某些人的意愿，而是社会和教育自身发展合乎规律的选择。”[9]
