中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2009)07-0012-06 教育(教学)与诠释 中国的老师和学生都通过课本(教材)教学，形成过以下的观点，大家对这样的观点有没有怀疑过？ “八股文是一个从形式到内容都已完全僵死了的东西；考试的中与不中，也是全无凭据的”，“范进是被科举制度腐蚀了的人，范进中举喜极而疯讽刺了封建社会科举制度对读书人的毒害，暴露了封建专制的黑暗和对民族国家的残害。”(《儒林外史·范进中举》)“孔乙己是科举制度的受害者，小说反映了封建文化和封建教育对读书人的毒害，控诉了科举制度的罪恶。”(《孔乙己》)《诗经·伐檀》是“战斗性的民歌”，“被剥削者与剥削者面对面的斗争”。“梁实秋是丧家的资本家的乏走狗。”“鲁迅是中国文化革命的主将，他不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和革命家。”“鲁迅的文章是投向旧社会的匕首。”“唯物主义哲学是正确的，先进的。唯心主义哲学是错误的，落后的，乃至反动的。”“李鸿章是卖国贼。李鸿章办洋务是装腔作势，色厉内荏。”……这是我国学校“教材”几十年来“塞给”我们的“教育”，同时也是“塞给”我们的“思想”、“道德”、“哲学”，一直到现在，我们的教育中仍然充斥着这样的“战斗逻辑”与“批判思想”。教材对我国人民的思想作用委实太大了，在我们的教育中，教材(包括“教学参考书”即“教参”)是绝对权威，教师的教学以教材所是为是，以教材所非为非，教师在课堂内外把这样的是非传输给学生，一代一代的中国人，最终形成的是“教材政治观”，而不是“人生哲学观”。 教学一直是诠释学意义的，在诠释学的意义上理解教学，就是教师和学生对教材与课本的诠释。诠释学也叫做阐释学、释义学、解释学，字面意思是对某个文本的解释。德国哲学家伽达默尔说：“诠释学(Hermeneutik)即宣传、口译、阐明和解释的技术。‘赫尔墨斯’(Hermes)本是上帝的一位信使的名字，他给人们传递上帝的消息。他的宣告显然不是单纯的报道，而是解释上帝的指令，并将上帝的指令翻译成人间的语言，使凡人可以理解。诠释学的基本功绩在于把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界。这一点也适合于‘陈述思想’的基本意义，因为陈述这一概念本身是多义的，包括述说、阐明、解释和翻译。”① 伽达默尔的诠释学观念，代表了诠释学的几个基本含义。一般来说，诠释学有这样几个涵义：1.诠释学在于宣传、翻译、阐明和解释，是对某个文字系统、语言系统、言语系统和话语系统的解释，或者注释。2.诠释学的原始意义是神(上帝)的使者对神(上帝)意志的解释。换句话说，诠释学之所以要存在，就是要使人们明白神(上帝)的意志，而神(上帝)的意志不是那么容易明白的。或者说，神(上帝)的意志不是一般人能够直接弄明白，必须有一个介于神(上帝)和人之间的使者，这个使者是神(上帝)派来的。那么，这个使者本身也就具有了一定的神圣性，因为他是代表神(上帝)的。3.这个使者把神(上帝)和人之间沟通起来了，所以，这个使者不是一个简单的“传声筒”式的工具，而是一个解释思想和传播思想的人，是人世间的圣人。4.诠释学在于把另外一个世界的意义转化到“我自己的”世界。也就是以“他人”(圣贤)的思想为我的思想，我在根本上是没有思想的，我只是“他人”(圣贤)思想的祖述者、追随者和实践者。5.后来的诠释学主要是诠释《圣经》一类的典籍，即诠释学诠释的是神圣的话语，不是一般的话语。再往后，诠释学诠释的是历史上圣哲的著作，如柏拉图的著作、亚里士多德的著作，一直到近现代思想家的著作，如康德、黑格尔、洛克、卢梭、杜威、伽达默尔等等。可以看出，诠释学诠释的是思想家(至少是哲学家)的思想，从神(上帝)到古代思想家再到近现代思想家和当代思想家的思想，都是需要经过诠释才能够使民众弄明白的。一般的民众在根本的意义上未必有思想，连弄懂思想家的思想都是一个艰难的过程，必须通过教育功夫才能知道思想的大概。6.在中国的历史上虽然没有“诠释学”这个学问名称，而中国的学问一直走的就是诠释学之路，因为中国古典学问可以用“注释”两个字概括，极端者形成“我注(释)六经，六经注(释)我”的学术范式，如朱熹最有影响的思想著作就是他的《四书集注》。古代思想家的著作差不多都是对圣贤话语的注释，古人认为，注释一本经书的功绩远远高于自己写一本书，因为圣贤是代表天、代表神在说话，自己说话哪里能够达到天的意义呢？科举考试八股文本身就是要求“代圣贤立言”，即学子做文章不能以自己的意思说话，而必须得用圣贤的口吻说话。7.在教育的意义上理解，诠释学和教学或者教育之间，可以看成直接关系。在我国，教学就是教师和学生对一个文本的诠释，这个过程以教师的诠释为标准，学生接受教师的诠释，然后记忆这样的诠释，理解这样的诠释。而教师的诠释并不是教师个人对文本的诠释，而是接受了某一个政治权威的诠释，无论教师怎么理解那个政治权威的诠释，教师都必须按照那样的诠释，对学生进行诠释。教师在这里基本上不是思想的使者，而是思想的传声筒。同样，这样的教学教育出来的学生，殊无思想而言，也没有一般的文化，根本不会思维。 大概新中国几十年以来的教育，一直到今天，都是这样的“政治诠释学”意义的教育。从而才会出现把《诗经·伐檀》理解为“战斗性的民歌”，“被剥削者与剥削者面对面的斗争”那样荒谬的说法。《诗经》属于《五经》之一，既经过孔子的删定，又是历代封建王朝科举考试的内容，怎么可能是“被剥削者与剥削者面对面的斗争”？难道封建王朝民主得容忍“被剥削者”对他们那些“剥削者”进行面对面的斗争？封建王朝反而要读书人来唱这样的“战斗性的民歌”？对经典妖魔化的诠释，仍然是今天一些所谓的专家的中学生的阶级斗争水准。不体味“河水清且涟漪”的神韵，不体味伐檀者激昂的生活意境，只把伐檀者看成可怜的“受剥削者”，你才是可怜的人。哪里会有“关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”那样自由、妙曼、旖旎、旷远、凝深的诗经精神韵味？不懂得伐檀者的生活世界和精神，不进入诗经作者的精神世界，这样的读经与诠释，与其说是教育，毋宁说是戕害文化，戕害教育，戕害青少年。 教师与思想的使者 法国诠释学哲学家保罗·利科说：“诠释学是关于与‘文本’(text)的解释相关联的理解程序的理论。我的指导思想是有关作为‘文本’的话语(discourse)的形成的问题。”②诠释学诠释的是文本，按照利科的说法，“文本是通过书写固定下来的言谈”。文本(text)是一个非常不容易说清楚的术语。有一种一般化的解释大致说明文本是什么： 对语言学家来说，文本指的是作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成。文本和段落的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。前苏联符号学家洛特曼指出，文本是外观的，即用一定的符号来表示；它是有限的，即有头有尾；它有内部结构。罗兰·巴特文本一方面是能指，即实际的语言符号以及由它们所组成的词、句子和段落章节，另一方面是所指，即固定的确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。以上从技术上中性地对文本做出基本界定。 “文本”一词来自英文text，另有本文、正文、语篇和课文等多种译法。这个词广泛应用于语言学和文体学中，而且也在文学理论与批评中扮演活跃的角色。但它含义丰富而不易界定，给实际运用和理解带来一定困难。可以一般地说，文本是语言的实际运用形态。而在具体场合中，文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则而组成的整体语句或语句系统，有待于读者阅读③。
