教育原本就是人类的一种生活样式，教育应该是朝着人的生存状态、为了人的生活价值和生命意义而存在的活动方式。“在德语中，教育学(pedagogik)涉及到现实、生活、实践、善行和投入的精神，而不是冰冷的理性和价值中立。”①教育知识(Pedagogical Knowledge)最初是实践的知识，是一种实践智慧，是教育者实施教育的方式方法，其主要关涉着如何实际有效地引导人的真实成长，研究人的有效发展，人的生活价值和生命意义的关怀等，它具有很强的实践智慧与人文取向的品性。在人们传统的教育知识观念中，教育知识的普适化及其在教育实践中所自然形成的权威性、普遍性、一般性是根深蒂固的，更由于这种知识在教育实践中缺乏个体化、多元化、差异化的实践支撑，致使教育知识的普适化演变为一种合法的统一的公共理性知识。其不仅扼制了教育知识理论的生产，滤去了教育知识应有的个体性、多元性与差异性的特征，也主宰着教育知识的实践，在实践中彰显的同样是普适化的逻辑特征。在教育实践领域，教育知识的普适化首先表现在内容上的普遍性、同一性、控制性、支配性强制了个体化、多元化与差异化。其次，表现在存在方式上教育知识的普适化具有的高度的统一性压制了教育知识多元性、差异性、个体性的选择、生产、建立、传播等机制。第三，教育知识的普适化在制度上具有一定的强制性、权威性，其结果造成的必然是教育知识性质的缺位，而这势必消解教育知识的理论构建与实践发展。第四，表现在对象规定下的教育实践者只能处于接受、依赖、服从的地位，“人”成为教育知识普适化规训下的忠实奴隶，在特有的指令下习得、生产、使用教育知识。反观当今流行的教育知识主流价值取向，作为宏大叙事的教育知识通常所表征的主要是一些公理性、标准性、陈述性的知识。面对错综复杂、千变万化、动态生成、多元具体的教育生活世界，尤其是成千上万各式各样的学校以及数以亿计、千差万别的学生，这些教育知识又常常显得简单、苍白、平庸。有学者曾指出，现行的教育知识存在着如下方面的问题：教育知识缺乏生命意识；教育知识缺乏实践智慧；教育知识缺乏个性色彩。不可否认，当前教育知识仍未能摆脱传统的“教育科学”理想，即“客观的”、“普遍的”和“中立的”的教育价值取向。我们常见的教育知识也多为普适化的知识，它过滤掉了个人化、具体化的情景和意义，打碎了生活世界的丰富性、差异性和多元性。由此，关注、反思教育知识的普适化危机便成为当前教育知识构建的逻辑必然和教育实践的现实呼唤。 一、历史的审视：教育知识普适化的发展与演变 从教育知识的发展演变来看，近代以来，在科技知识成为知识发展的惟一价值取向与功利化追求的催生下，教育知识越来越走向普适化，出现了知识的生产者与应用者的分离，以教育知识的技术化、效率化、工具化为最高目标，人（尤其是学生）成为这种知识的役使对象。结果不仅导致了教育实践智慧性的丢失，而且导致了“知识越来越为科学技术所专用，越来越成为纯粹工具合理性的化身，越来越与人的德性和品格相脱离，即知识越来越成为纯粹理智性的算计和操作性的工程技术。”②科学知识观认为科学只能由事实、现象、经验构成，而“日常生活经验、意识”等不在科学之列的，而知识是按照逻辑法则将众多的概念建构成系统的普遍性、客观性、确定性、规律性的体系。教育知识普适化遵循由来已久的知识分界与认知路线，自然科学被视为人类知识的标兵或典范，而其首要特征是来自于事实的知识与工具的逻辑。以至于奥康纳就曾认为，现代的教育学需要的是精确的知识，只有奠基于科学的假设的教育理论才够资格称为“理论”，除此以外的理论建构，“理论”一词只是礼貌上的称呼而已。③在科学范式的逻辑、标准与特性的指引下，教育知识普适化的表现形态与教育生活的多元、复杂、具体等是分离的，与人自身的意义、价值等精神的属性是不合的，其推出的只是客观事实，而作为个体的主观的意义与价值等却被完全消解，成为一个没有灵魂的、抽象的、精神世界缺失的存在。其不仅放逐了对教育价值与意义的追问，无法发展人的本体性价值，其视域里存在的只是物化的工具人，也没有形成真正属于人的品质及现实存在的精神指向。由此，教育知识普适化也就失去了它的根本意义而日益被边缘化，使教育知识原本的意义，即完善和提升人与世界和谐发展，教育知识学习的本义被异化。在此境遇下，教育知识中的道德性、伦理性、生命性等问题凸显。对此，学术界提出了实践性知识、人文性知识、生命智慧等一系列相关问题。因为教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积，教育最重要的是选择完美的教育内容尽可能使学生之思，不导向事物的本质，而是在本原中把握安身立命之感（雅斯贝尔斯语）。教育知识也不是一般自然科学知识，掌握知识的人不可以任意地控制学生，教育知识迫切需要一种人文取向，需要一种道德性和伦理性的回归。当代知识社会学理论也对知识的普适性及传统知识观以自然科学知识为代表的纯科学主义取向提出了怀疑甚至是尖锐的批评。
