中图分类号：G40-059.3文献标识码：A文章编号：1673-1298（2009）03-0015-07 2008年10月，第三届世界比较教育论坛在北京召开。来自15个国家和地区约200名比较教育学专家学者汇聚一堂，围绕“教育全球化：和谐、差异、共生”的主题展开交流，内容涉及教育全球化背景下的国际教育关系、基础教育改革、高等教育改革、多元文化主义教育等广泛领域，论坛的成功举办在国内外获得较大反响。令人欣慰的是一大批中国比较教育研究者在论坛上发出了自己的声音，然而，中国比较研究在国际论坛上的表现，又不免令人担忧，中国比较教育研究是否圆满地完成了国际对话中的使命？中国比较教育研究在国际对话中究竟担当怎样的使命？中国比较教育研究应如何参加国际对话？ 一、集体语微：中国比较教育研究在国际对话中的表现 研究主题的“去中国化” 研究主题，作为研究的主要内容或者研究人员关注的核心话题，折射着研究人员的兴趣所在，反映了人们对其研究对象的知性认识。研究主题涉及诸多层次和方面，这里仅从研究主题所涉及的国别这一角度分析。纵观在这次论坛大会及分会场发表的102篇中国比较教育研究者的论文（包括3位澳门研究者和1位香港研究者的论文），以中国教育问题为研究主题的（包括单纯研究中国教育的和中外教育比较的论文）仅占25％，以外国教育问题为研究主题的占45％，不涉国别的研究主题占30％。而反观来自美、英、日、韩、澳洲、西班牙等国际比较教育研究者的论文以其本国本民族的教育问题作为研究主题占58％；以外国教育问题为研究主题的仅占6％，不涉国别的研究主题占36％。例如日本的参会论文共12篇，其中有10篇（即占83％）以日本教育问题为研究主题，其他研究主题仅2篇（即占17％）。通过对比不难看出，国际上的比较研究者，可能他们是基于本民族主义抑或文化帝国主义视角，在国际论坛上更多的是把其本国教育问题的研究成果推向世界，让世界了解其本国教育。而中国比较教育研究者，不知是不屑于研究本国教育问题，还是陷入“比较教育应主要研究外国教育问题”的误区，或者是受西方中心主义的影响，抑或是“他族优越假设”心理的暗中作祟，把“他族优越假设”作为“进行教育比较研究的前提性逻辑假设”[1]157，研究主题关注外国教育问题的占得比重最大，而关注中国教育问题的却占得比重最小，带有一定程度的“去中国化”倾向。 交流话语的“亲汉语化”① “作为一种进行跨文化比较研究的学术实践，比较教育学总是要面对两个或两个以上相互不同的文化语境，比较教育学者常常要在两种或两种以上不同的文化背景下从事其学科话语实践（discursive practice），也就是说，他们常常要同时在不同的文化语境中进行解释、理解和言说。”[1]12。比较教育学者在这异质的文化语境中应该建立一种平等的跨文化对话关系，这种平等对话关系是形成跨文化语境相互理解的前提之一。考查这次国际论坛比较教育研究的话语体系所涉及的交流语言可看出，与会的国际代表其中在论坛会场发言的31位比较教育研究者无一例外全部使用目前世界上主要的“更广泛交流的语言（Language of Wider Communication）（LWC）”——英语，包括日、韩、西班牙、挪威、丹麦、比利时等非英语传统国家的研究者。而我们100多位中国比较教育研究者，除来自香港、澳门的4位比较教育研究者使用英语作会议发表外，大陆学者只有1人用英语作会议论文发表，而其他研究者全部使用我们的母语——汉语作会议发表。这种情况并不是说我们大陆的比较教育研究者英语水平就都偏低，这与我们参会的代表多，基数大有关系；还有一部分英语水平相当高的研究者，然而他们也没有用英语发表。不知他们是受身处中国的惯性使然，还是基于强烈的民族主义情感，欲打造一套中国的比较教育话语体系，交流的话语表现出一定程度的“亲汉语化”。当然，大会发言中采用了同声传译，然而，“根据AIIC（国际会议口译员协会）的规定，同传译员只要翻译出演讲者内容的80％就已经算是合格了。”[2]也就是说演讲者表达的信息肯定有一部分会在传递过程中丢失掉的。而大量的分会场中的发表，只有配备的若干志愿者翻译员做随机翻译，这样传递给国际学者的信息就更是大打折扣了。 研究方法的“轻定量化” 整个比较教育学的学科发展史充满了对“方法”、“方法论”的追逐，以致于产生了开普兰（Abraham Kaplan）所称的“方法论神话”[3]，这种“方法论神话”存在于比较教育学的研究范式之中，而且这种观念可能会在某些学术共同体，甚至在比较教育学界的大多数研究者中得到广泛的默许和认同，被认为是理所当然的东西，有时几乎成为学术界某种集体无意识。[1]56审视国际比较教育论坛中会议发表论文所采用的研究方法、方法论，大多数国际研究者更注重采用实证分析模式、教育人种志分析模式等，喜欢用数据说话，采取量化研究、行动研究、田野调查等。而反观中国参会的比较教育研究者所采用的研究方法，除有少数研究者采用了一些实地调查、数据分析等，但绝大多数还是采用了传统的比较历史法，主要是基于文献的累积，而缺乏现场的体验和数据的支撑。一方面，这种境况是中国比较教育的研究环境现状使然，“跨国、跨文化的现场研究将耗费大量的人力和财力……在发展中国家这种研究只是少数人的‘特权’，大部分学者甚至不敢有此奢望。比较历史法和比较内容分析法的研究费用（在不进行跨国收集资料时）相对较低。”[4]另一方面，中国文人深受儒家传统文化中的“重道轻艺”思想的影响，特别表现在人文、社科领域的一些研究者们更喜欢坐而论道，缺乏必要的实践情怀。“多学科方法的运用是世界比较教育的发展趋势，但是在中国比较教育中未得到充分体现和落实。这主要表现在两方面：在资料收集方面，观察、调查、访问等方法很少使用，基本上还是书斋式的文献研究，方法单一；在资料分析方面，大多只从本学科需要的范围出发部分地将所研究区域的教育现象及其影响因素拿出来进行对号入座式的分析，致使不能将研究对象放在一定的时间和空间中进行整体的把握。”[5]整体而言，中国比较教育研究表现出了很大程度的“轻定量化”研究倾向，定性分析与定量分析缺乏有机的耦合。
