实践教育学是教育学研究实现实践转向的结果，其不是教育学研究在研究对象上的微调，而是一种研究范式和理念的根本转变。在所有需要转变的理念中，人性假设是最为重要的一个方面。“比较利益人”假设为实践教育学研究范式的建立提供了一种思路。虽然从利益分析角度来探讨教育学问题并不符合教育学研究的传统伦理色彩，但在教育学研究范式需要实现实践转向、教育实践已经成为社会公共问题的今天，对教育实践问题的解读和改进也需要尝试类似利益分析的新角度。 一、实践教育学的人性假设定位 教育学研究在今天遭遇到强烈的价值质疑与危机，教育学研究的规范性、独立性和独创性经常为人们所诟病。在这些质疑声中，对教育学研究实践价值的质疑是最强烈的，也是最为普遍的。为了改变这种局面，提升教育学研究的实践价值，学者们纷纷提出：教育学研究要走出困境，需要聚焦教育实践，即关注实践、参与实践、批判实践、改进实践；[1]教育理论工作者要通过亲身实践来理解实践、解释实践和为实践服务；[2]要基于解释学这种实践哲学构建一种与教育实践本然统一的教育理论；[3]给生活世界的民间教育学以制度空间；[4]等等。虽然这些观点在具体的主张上还有不少差异，但都坚持了一个基本的立场：教育学研究要揭示实践逻辑、解决实践问题，理想的教育学是一种实践教育学，教育学研究范式需要实现实践转向。 然而，教育学研究范式的转向并不是表面性的调整与改变，而是对教育学研究方式和理念的深层变革，这种变革需要从教育学研究的更深层基础——人性假设中寻求基点。因此，真正实现教育学研究范式转向的前提就是在深刻反省传统教育学研究范式的人性假设基础之上，重构教育学研究范式的人性假设基础。笔者通过对实践教育学的历史使命和传统教育理论的不足进行分析，认为实践教育学的人性假设应具有以下特征。 第一，实践教育学的人性假设应该是一种尊重人性现实的人性假设。与教育实践相脱离的传统教育理论建立在各种不同的人性假设基础之上，这些人性假设基础各不相同的教育理论之所以能够统称为“传统的教育理论”，根本原因在于这些人性假设基础都具有一个根本的特征，即都是一种基于人性“理想”的人性假设。如性善论和性恶论是根据人在现实表现中的某种倾向性而对人性进行的“理想”性概括，概括者在这种“理想”中忽略了其他倾向性的存在；“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等人性假设，主要是根据人的某种倾向性以及理论提出者自身的特定世界观而对人性进行的应然定位，它们更应被看成是一种规范化思考的结论。然而，这些人性假设的强烈的“理想”和“规范”特征并不适合实践教育学，因为这种强烈的“理想”和“规范”特征会在未经深刻理解实践之前就对各种实践现象进行过滤，基于这些人性假设基础之上的教育理论也因此失去了对教育实践的解释力和指导力。所以，实践教育学需要建立在更加尊重人性现实的人性假设之上，要从人类在实践中所表露出的多样倾向性中寻找更为内在的人性特征，而不是基于特定世界观对人性进行演绎性思考。只有在更尊重人性现实的基础上，新的人性假设才能真正克服与人性现实相脱离的弊端，建立于其上的教育理论才能真正实现与教育实践相交融。 第二，实践教育学的人性假设应该是一种针对个体行为取向的人性假设。从人性假设基础来看，传统教育理论与教育实践相脱离的第二个原因是其人性假设基础没有反映出与人类行为更为直接相关的特征。无论是“性善”还是“性恶”都不能准确地预测或决定某个人在特定情境下将要采取的具体行为；其他人性假设中的“宗教”（信仰）、“自然”（需要）、“理性”（知识）、“社会”（规范）、“文化”（风格）等特征虽然在一定程度上都与人的总体行为方式有关，但是也都与人的具体行为取向存在着一定的距离。正是这些人性假设基础与个体具体行为的距离，最终决定着传统教育理论与教育实践的距离，因为教育实践归根结底是个体具体行为组成的教育活动。因此，实践教育学需要建立在一种与人的具体行为更为直接相关的人性假设之上，要从与具体行为相关的人类特征上寻求对人性的理解，而不是从总体行为方式或风格的层面上去理解。只有做到人性假设与个体具体行为的真正对应，建基于之上的教育理论才能真正与教育实践相融合。 第三，实践教育学的人性假设应该是一种包容个体多样性的人性假设。从人性假设基础来看，传统教育理论与教育实践相脱离的第三个原因是其人性假设基础不是针对具体教育实践者人性特征的理解，而是对抽象教育实践者个体人性特征的归纳和演绎。在传统教育理论的人性假设基础中，每个教育实践者（特别是学生）的人性特征都是相同的，无论是“性善”或“性恶”，还是“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等都是如此。但现实的情况是教育实践中的每个师生都不相同，如果教育理论的人性假设基础没有反映出这种差异，就必然不可能真正与具体的实践行为相契合，而教育理论与实践相脱离也就是一种必然。因此，实践教育学需要建立在一种对不同师生个体都具有解释力的人性假设之上，对人性假设的理解要超越但又要尊重具体师生个体间的差异，在充分包容差异性的基础上形成对人性的内在理解。只有充分包容师生个体差异的人性假设，才能真正解释具体的教育实践行为，才能真正支撑与教育实践相融合的教育理论。 第四，实践教育学的人性假设应该是一种统摄行为情境性的人性假设。从人性假设基础来看，传统教育理论与教育实践相脱离的第四个原因是其人性假设基础对具体情境不具有弹性，从而使教育理论相对于教育实践过于僵硬。在传统教育理论的人性假设基础中，个体行为的情境性是没有地位的，似乎个体在任何情境下只会实施一种性质的行为或只展现一种特征，“性善论”、“性恶论”、“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”、“文化人”等人性假设都是如此。显然，这种忽视情境性的做法与人作为有机体的特性并不相符，人作为有机体的本能或高级之处正是在于人类个体能根据环境的变化而采取不同的行为。因此，实践教育学需要建立在一种对行为情境性具有统摄性的人性假设之上，对人性假设的理解要充分尊重人作为有机体的根本特征。只有充分统摄行为情境性的人性假设，才能真正与具体的教育实践相对应，才能真正支撑与教育实践相融合的教育理论。
