一、教育变革中教师发展存在的问题：以教师培训为例 教育变革中的教师发展，区别于教师从职前、入职到职后，从新手到熟手的一般的成熟和发展过程。把“变革”作为教师发展的背景和条件，需要重点探讨的是一个既成的乃至是优秀教师，重新接受一种新的教育观念，对自己固有的、熟练的观念和行为系统进行改造，并使教育新质（包括新观念、新行为）逐步累积、增长，最终实现新质的重组和优化。 应该说，在我国当前的基础教育变革中，经过高密度的变革舆论宣传和实践磨炼，教师的教育观念、教育行为都得到了一定程度的更新，教育实践形态也逐步呈现出一些预期的景象。但另一方面，也需要看到，在并不小的范围内，教师对教育变革其实产生的是一种“被动热情”。而且，由于一些外在评价和激励不当，也助长了不良发展趋势。如在向“研究型教师”转变的过程中，教师的课题意识旺盛，但理论素养诉求微弱；功利需求（如评奖、评职称等）旺盛，但对变革理念和理论的学习需求低迷；变革能力增长有限，但作秀展示能力（如上公开课）却日渐熟练；职业生存方式以及职业生活质量相比以往没有显著提升，但职业幸福感却有进一步下滑的迹象。这些现象提醒我们，对于教育变革中教师发展的相关理论内涵和实践策略、措施等需要做一些积极的反思。 在当前的教育变革中，从政府到各级教育主管部门对教师发展问题不可谓不重视，旨在促进教师发展的各种策略、措施也不可谓不丰富。这里试以教师培训这一促进教师发展的重要举措为例来进行分析。1999年、2000年，全国近10万名中小学及职业学校骨干教师（其中1万名由教育部组织重点培训）参加了有针对性的培训，主要开展了本校教学改革试验、巡回讲学、专项研讨等活动。除此之外，地方、学校也迅速展开针对教育变革的各种形式、各种层次、各种规模的理论培训、校本发展、行动研究、学习性或研究性组织、研训一体化、跟踪指导、合作学习等等形式的教师培训。 从近十几年来的各级各类培训中，可以发现在培训人员构成、培训内容和方式等方面都发生了一系列新变化。第一，从针对特定教师群体的特定教育培训过渡到面向教师整体的普及式培训，受训群体越来越广、受训人数越来越多；第二，从单纯弥补性的单项培训过渡到综合提升性的培训，如各种旨在提升综合素质的非学历培训；第三，从常规性的培训如新教师培训、岗位培训等过渡到为了某一项教育改革而进行的“改革培训”，如当下正进行的“新课程改革”理念等系列培训；第四，从学科专业培训过渡到教育专业培训，这是近年来教育培训在内容方面发生的一个重要变化。上个世纪的教育培训，往往是以学科专业素养的提升为主，教育专业素养基本上停留在对普通教育学和心理学知识的课程学习，过于基础和简单，没有突出教师从事教育教学和学生方面管理工作所必需的知识的应有地位和作用。进入新世纪，教师的教育专业素养得到一定程度的重视，开展了各种针对教师的教育改革理念、教学理念、教师发展理念、课程理念等方面的培训。并且，这种理论培训不再仅停留于理论知识的学习，也包含了理论联系实际的努力和追求，并开始尝试通过有针对性的理论学习和研究，帮助教师掌握和利用理论工具，去观察和研究自己身边的各种教育实践问题。 尽管教师培训发生了一系列符合变革要求和教师发展的变化，但从当前各级各类教师培训中，我们仍然可以发现一些客观存在的局限和问题。 第一，尽管旨在“普及”的教育培训在努力地扩大受训范围，但参与受训的人数仍然有限。由于各种条件的限制，一些自上而下的培训，特别是省市一级和国家级的培训，还属于一种“稀缺资源”，只能为少数教师所享有。也正因为这类培训的受众是少数，所以不仅参加培训需要“资格”，而且参加过这类培训又可以使教师资格升值，成为得到更多名与利的一种“资格”（如参加某一级培训成为特级教师晋升的一种条件，或者只有通过培训才能升职等等）。受训资格附加值的诱惑，再加上管理层面的某些具体问题，导致了一些不太正常的现象，如某些学校的某些教师通过不同的渠道可以在一段不长的时间里多次参加各级培训，而大部分教师，尤其是一些边远落后地区的农村教师能获得这种机会的人很少。而且，在培训实施过程中，培训的初衷和目标也往往由于行政的强制、现实的冲击而出现不同程度的偏离，不仅旨在促进教师自身专业发展的价值受到削弱，而且培训的主题、内容和过程，也没有很好地把教师发展的自主性作为主要因素去考虑。 第二，培训的内容有一定褊狭。从目前很多非学历培训来看，多属于基础性、技术性、应急性的培训，虽与教师的学科知识增进和教育教学技能、方法的提高有一些相关性，但对于教师每天要面临的综合的教育教学活动，尚缺乏从观念到行为、从设计到反馈等系统过程的整合与聚焦。 第三，培训的方式和教师的实际需要之间存有隔阂。在各级各类培训中，以教师参与性的方式展开的培训较少，更多的情况下，仍然是以上课、讲座等形式的知识普及为主，这些观念和理论知识的学习与教师的教学实践之间有相当的距离。在内容和形式多样化的外衣之下，即便是教育观念和理论知识的普及，也缺乏系统性和长期性。不少教师反映：听课的时候很激动，跃跃欲试，但回去之后却不知道如何具体实践，最后也只能不了了之。 总之，试图以外在培训的方式促进或替代教师自身的、内在的、自为的发展，从目前的收效来看，还不能令人满意。不过，从当前针对教育变革而进行的各种培训来看，有一个明显的共同之处，那就是都试图通过“掌握理论”、“内化理论”来促使教师观念和行为的更新。应该说，这既是教育改革的客观需要，也是教师自身发展的要求使然。 二、教师发展作为教育变革的内在目的 对于中国学术来说，“理论”(theory)一词是一个外来词，它源出于希腊文(theoria)，意思是“看”、“观察”、“反思”。理论化的过程是对现实进行抽象、推断和假设的过程，理论是有关事实的，但又不是事实本身；理论是根据大量的经验事实推断出来的，但事实也常常是由理论预设来“摄取”的。脱离开具体的产生条件和现实环境，很难评价理论的恰切性或“功用性”。这是因为，理论本身具有强烈的问题指向和条件依赖，同一个理论不同时期可以有不同的问题靶向和鹄的。
