中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-8263(2009)06-0098-07 我们时代最重要的科学是什么？有人说是物理学，因为它揭示了自然的基本机制；也有人说是基因学，因为它显示了操纵生物世界的强大力量。但是，或许我们更有理由说是“心智科学”——它是研究作为思维和学习机体的人类存在的科学。人类本质上是思索者和学习者，如果没有思维和学习，我们将一无所有，尽管学习科学的研究现在还不像物理学和基因学那么成熟，而建构主义试图应对和回答的就是这样一个问题：学习是如何可能的？ 一、建构主义的基本观念 作为最新也是最强劲的一种教育思潮，建构主义在国际教育界的崛起，已经有10多年的历史。20世纪90年代中期后，中国教育学者开始关注并追踪其发展。 建构主义是什么？这是一个难以说清的问题。柏拉图说，存在是什么？你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。奥古斯丁又说，时间是什么？你不问我，我还知道，你若问我，我就茫然了。许多我们以为清楚的事，常常经不起追问，教育中的建构主义也是如此，充满了误解和曲解。例如有人将建构主义误认为结构主义①，这就犯了常识性错误——建构主义的英文(constructivism)完全不同于结构主义的英文(Structuralism)，同时混淆了两种思潮的本质差异——建构主义试图克服结构主义关注共时性的静态认知观。建构主义是对结构主义的主张进行了扬弃。 建构主义的第一个重要观念就是“结构性”，即知识的组织是知识化的，而知识结构建立在核心概念或重大主题(big idea)基础上。“结构”不同于“模块”，“结构”隐喻了知识的体系性。结构包括了三个特性：(1)整体性，即一个结构是由若干个成分所组成的；但是这些成分是服从于能说明体系之成为体系特点的一些规则的，这些规则把不同于各种成分所有的种种性质的整体性质赋予作为全体的全体；(2)转换性；(3)自身调整性。 而“模块”隐喻了知识的“破碎性(fragmentation)”，它将知识视为积木，可以随意拼搭，如八宝楼台，炫人眼目，却根基脆弱，它与后现代文化相契合。“模块化”带来的不仅是知识组织的“去中心”，更是知识选择的无序化，对一个成长中的学习者而言，这不啻是一种不堪承受之重。 建构主义突出知识结构的重要性，就是试图理解人的认知结构是如何通过学习过程而建构的，因为外部的知识结构是人内在认知结构建构的资源和媒介。这里的“知识”，不仅包含传统意义上的“知识与技能”，还扩展到认知的隐性领域。在传统的教育知识观中，知识与技能是相互分离的，例如《基础教育课程改革纲要（试行）》中就说：“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”、“精选终身学习必备的基础知识和技能”。从这一点来看，中国20世纪末开始的基础教育课程改革秉承的恰恰是传统知识观。其实知识与技能是不可能分离的，没有脱离知识的技能，也没有离开技能的知识。这一点已经清晰地表达在OECD关于知识经济的报告《以知识为基础的经济》中，该报告将知识归纳为四种类型：“知道是什么”(Know-what)的知识——记载事实和数据；“知道为什么”(Know-why)的知识——记载自然和社会原理和规律方面的理论；“知道怎样做”(Know-how)的知识——记载工作的技巧和经验；“知道是谁”(Know-who)的知识——谁知道是什么、为什么和怎么做的信息。在这四种类型的知识中，前两者是以文字记载、易编码和传播的认知类知识，可统称为“有形知识”；后两者是以实践经验积累、不易编码和度量的意会类的知识，可统称为“隐形知识”。“有形知识”的获得有助于认识和理解世界能力的养成，而“隐形知识”的形成有助于分析和改造世界以及获取信息能力的培养。 建构主义第二个观念是学习的“情境性”。人的自然学习是在情境中实现的，认知的功能是与生活环境相适应的。通过对自然学习的观察，布朗(J.S.Brown)等提出了“情境学习”(situated learning)的概念。他们认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因此，概念的抽象表征成了教学的中心。实际上，这种假定恰恰限制了教学的有效性。布朗等认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。布朗等人提出了“认知学徒制”(Cognitive Apprenticeship)，试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效授艺活动，通过一些与这种授艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。与情境学习相一致，建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务(authentic task)情境联系起来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例等，让学生合作解决包含复杂的情境要素的问题。 但是，注意学习的情境性并非回归儿童的“生活世界”。在当下课程改革的理论话语中，“生活世界”这个源自胡塞尔现象学的哲学概念正被无限推广，其实学生（儿童）通过自己的生活摸索就容易解决的问题或容易得到的认识，是无需通过学校教育传递的。学校教育引导的正是学生无法在生活中自然获得的东西，它不是对生活世界的“回归”，而是“重构”。 另一方面，每个学生在学习类似科学的概念时，都有一些来自生活世界的“先前概念”，这些概念常常是错误的，而且根深蒂固，难以改变。为此建构主义主张设计有认知冲突的问题，通过问题使学生已有的知识和新的学习任务之间存在不一致，从而引起学生的注意力，激发认知内驱力。Pines & West(1986)提出，概念的学习是自发知识和正规知识两者之间相互交织影响，整合、分化及协调的结果，而当两者仅有微小的冲突下，学生的学习过程是缓慢的概念转化(conceptual resolution)；但当两者有巨大冲突时，就须由一个信仰系统转变到另一个信仰系统，从而产生概念的转换(conceptual exchange)。因此Posner et al.(1982)等人提出概念改变的四个条件：(1)须对原有的概念产生不满；(2)新的概念必须是可以理解的；(3)新的概念必须是合理的；(4)新的概念可以丰富地应用②。
