武汉大学机构用户，欢迎您！
本文立足于跨文化视角，阐述一种作为文化过程的教学设计思想，也就是说，教学设计中要注意以下三个原则：使知识结构可视化；分享可视化的知识结构，促生儿童参与有意义的课堂学习；元认知分析。
意义生成的这种特性使得沟通、协商成为心灵塑造必不可少的途径。在此观点下，知识和沟通在本质上是相互依存的。可以说，一个人不管多么能够在其自身范畴中思考，但却不能不通过文化情境来追求意义。以此观之，学习与思考永远是置身于文化情境里，并且永远都依赖文化资源的使用。 两种学习方式导致不同的教学实践，前者会让练习成为教学上优先考量的手段；后者则会偏爱苏格拉底式的教学策略。孰是孰非？不可定论。或许可以通过对两者的比较来作出判断。 我们来看一个简单的词语“月亮”。对于一个计算系统来说，无论是天文学意义，还是语言学意义，或是其他意义，我们都可以用特定的方式予以编码，使其词义明确。但是，如果要决定哪一个词义适合哪一种特定的语境，那么，恐怕最先进的计算系统也未必能把所有的语境予以编码，并给出答案。很显然，学习的计算方式具有清晰、预定的优势；学习的文化方式具有意义诠释的优势。不过，计算方式的优势恰恰使得人类自由的心灵受到严重的局限，如果我们正视这种局限性，那么，两种学习方式的隔阂就会消除。因为文化方式与生俱来的意义诠释特点弥补了计算方式对情境脉络的迟钝。 对教育而言，如果以计算方式来处理，那么就会把世界分解成一个个元素，写进记忆，就像计算机里储存的若干词义一样，这对心灵的形塑没有多大适用性；如果以文化方式来处理，那么它关注的问题则是：教育和文化的关系怎么样？如何通过现行学校教育制度让人获得处理现实问题的知识、能力？如何看待现行学校教育制度中的各种限制？等等。对上述问题的回答则指明哪类世界需要哪些可能的心灵去运作——如哪种价值观；哪种艺术或科学；哪种历史观等，这样的教育就比较有意思了。从文化视角处理教育问题，虽然也有像计算方式那样的信息处理，但是它不像计算方式那样带有形式上的限制。它是把这种限制视为当然，然后追问：“文化以及其中所形构的教育系统该如何来处置”。 事实上，教育实践已经证明：计算方式带给我们更多的是主体原创性的丧失以及学生之间日益加剧的竞争所带来的人际关系紧张。这种可怕的事实从反面推动了对学习的文化方式的呼唤，以纠正计算方式引起的偏颇，从而把学生失去的主体给找回来。 二、作为“文化”过程的教学设计 从文化角度看待学习，学习就变成一种文化适应过程。也就是说，个体通过参与各种各样的社会实践活动或文化活动，逐渐获得一种社会适应性。例如，学生们每天都要上课、日常生活、参与社交活动等等，其间会遭遇各种问题，圆满地解决这些问题就是学习成功的标志。因此，我们可以把学生的学习视为：通过课堂内外各种各样叠加的、互补的、甚至是冲突的文化实践活动而得到的知识、经验。 不过，站在课堂教学的角度看待这种学习方式，似乎有很多需要跨越的障碍。例如，传统观念下师生关系的不平等；学生之间的异质性；课程的复杂性等。如果这些问题处理不当，教学仍然会滑向计算方式。最典型的莫过于西方进步主义教育运动的失败结局。但是，与进步主义教育不一样的是，学习的文化方式承认课堂教学的合理性，它只是要搞清楚课堂内和课堂外学习的差异；日常概念和科学概念的差异；以及课堂教学设计如何连接课堂内外经验等问题，以便在现实的教育情境下促使儿童通过文化作用掌握知识、能力，获得一种健康发展。 学习的文化方式要求我们必须把课堂内外的文化实践活动有效地加以连接，以一种跨文化的姿态促使儿童“生成意义”。基于这样的理解，课堂教学设计的视野得以极大的拓展，它要求创设以学习者为中心的课堂公共领域，即师生们一起进行异质的文化交流、摸索、共享，以形成共识的知识空间。 如果这样，我们首先要讨论以下三个问题，然后，才能真正地进行跨文化的课堂教学。 课外实践活动中的学习特征是什么？ 课外实践活动以一种什么样的方式与课堂学习相联？ 通过什么方式利用课外实践活动，使其为学生的课堂学习创造“意义生成”的机会？从教学设计而言，又能涌现什么新的原则？ (一)课外实践活动中的学习特征是什么？ 在课外实践活动(如理发、卖糖果、篮球)，以及日常语言运用中，我们不难发现，儿童学会了很多知识，如简单的计算、人际交往规则等等，但是，儿童在课堂中却不会运用这些复杂知识和技能。这种发现表明了理解课外实践活动中学习性质的重要性，以及构建课外实践活动以支撑课堂学习的必要性。
