［中图分类号］G647［文献标识码］A ［文章编号］1004－3985（2008）33－0033－04 一、研究的起因 西方发达国家学校效能研究始于20世纪60年代美国的科尔曼研究报告《教育机会均等》。该研究的背景、结论、理论依据和方法如下： （一）研究背景 1964年的人权法案要求调查美国公立学校在种族、肤色、宗教或国籍上的教育机会不平等。美国国会希望该调查能表明社会经济地位低的学生成绩差的原因是由教育经费支出不足引起的，进而为增加学校资金提供依据。科尔曼小组受命于美国联邦卫生、教育与福利部教育司下属的国家教育统计中心。他们采用问卷调查方法对美国的1170所中学和3223所小学进行了调查。该调查抽取了64.5万名一、三、六、九、十二年级的学生为样本，对学校环境、学生社会背景及学生成就等因素之间的关系进行了调查和分析，以分析美国教育机会均等方面的现状。 （二）研究的基本结论 一是各年级少数民族学生的考试成绩低于白人学生的成绩，成绩差距从1年级到12年级呈扩大趋势；二是少数民族学生成绩不佳的主要原因可用学校因素以外的学生家庭因素来解释，学生成绩差集中有大约50％～67％的差异可归因于家庭背景因素；三是学生成绩差异中只有5％～9％的差异才可以纯粹归因于学校因素。 （三）理论取向或依据 一是社会制度是行为的基本决定因素；二是家庭与学校，这两种社会制度对教育绩效的影响可以附加在一起；三是研究的焦点是哪一种社会制度最能解释教育成果的不平等；四是学校可以在某种程度上降低由出生的不平等所带来的教育结果的不平等。 （四）研究方法论问题 一是变量因果顺序问题：科尔曼认为家庭背景因素在因果顺序上要先于学校因素，而实际上学校因素可能先于家庭背景因素，因为学生可自由选择学校；二是区分哪个因素更为重要可能没有意义，因为学校效能是学校因素与个人背景因素的混合物；三是简单附加的统计模式是一种贫乏理论；四是对学校社会心理气氛以及课堂或学校过程变量测量不足，这导致了研究将学校水平的变异归因于家庭背景变量而不是学校过程变量，从而低估了学校的效果；五是研究仅仅停留在对影响学校效能的相关因素的表现描述上，并没有揭示学校如何向学生提供教学服务的内在过程。 与科尔曼的研究相呼应的研究有：1967年英国教育社会学家普洛登的《普洛登报告》认为，家庭、社区和邻里关系等非学校因素比学校设施、师资水平等学校因素对学生学业成绩产生更大的影响。1972年詹克斯的报告《不平等：美国家庭与学校影响再评论》认为：“儿童在学校学习上的差异的原因是儿童们带到学校来的差异，而非学校所造成的差异。”随后，这一领域的研究引起了全球范围的广泛关注，许多国家如英国、澳大利亚、加拿大、荷兰等都相继开展了这方面的研究，并引来了一系列的教育改革。 二、研究的历程 从科尔曼开始，西方发达国家学校效能研究在教育研究中的位置从空白弱小、可有可无的卑微地位变成现在的“显学”，其间经历了三个有显著特征、但有点重叠的时期： （一）有效学校研究期（20世纪60年代中期～80年代末） 该研究期的主要目的是证实或证伪科尔曼的结论——学校对学生的成就影响甚微；主要问题是有效学校具有哪些特征；主要结论是学校的有些特征肯定对学生成就发生了影响，这些特征随着研究者、研究对象、研究方法的不同而略有差异。代表性人物有埃德蒙兹、布鲁克弗和拉特。埃德蒙兹基于自己及他人的研究结果，进行了将城市贫困学校转变为有效学校的研究，提出了学校改进的五因素：校长强有力的教学领导；对学生成就的高期望；安全而有秩序的学校学习气氛；对基本技能的强调；对学生的进步作细致而持续的监控，这就是美国有名的“五因素模式”。从此，学校改进研究在美国风行了二十多年。 布鲁克弗不但使用问卷对校长、教师和学生进行了大量调查，而且对四所低效能的城市学校进行了质的研究，并在此基础上得出了广为流传的有效学校的基本过程：一是把更多的时间用在教学上；二是在教学程序方面，在学业成就高期望方面公平对待每个学生；三是学生能感受到对他们的高期望，拥有对学术作业的控制感，相信教师关心他们的学业行为；四是学生受到奖赏和鼓励；五是校长参与教学。拉特的研究开始于1974年，他用了四年多的时间对伦敦的12所中学进行了调查，主要是观察班级，记录教师和学生的行为，追踪学生在学业成就、态度和行为方面的变化，并对造成学生差异的因素进行了详细的分析。 1979年，拉特发表了一篇广为人知的研究报告《一万五千小时：中学及其对儿童的影响》，基本结论是：学生的在校经历一定会影响其成就与行为的变化，并且这种影响是主导性的；在对学生成就与行为的影响方面，12所学校之间有明显差异；造成差异的主要原因是各学校的运作过程不同。在此基础上，报告总结了有效学校的特征：学校对学业成就的着重强调和对学业成功的高期望；教师对学校的教学价值和办学目标的认同；把大部分学校时间用于学习任务；建立对学生行为的指导原则；班级管理；干净、舒适而美好的教学环境；对学生的个别关怀。 （二）学校改进研究期（20世纪80年代末～90年代中期） 该研究期的主要特征是转向：第一，研究重点的转向：由重“学校效能”研究转向更重“学校改进”研究；第二，研究认识论的转向：由以“技术的认知兴趣”为导向转向以“实践的认知兴趣”为导向，以自然科学的“经验—分析”视角转向以“历史—解释”科学的视角。该时期有几个标志性的事件：1986年在美国成立了“国家有效能学校研究与发展中心”（NCESRD），1988年“国际学校效能与改进大会”成立，1990年第一本研究学校效能与改进的国际性杂志《学校效能与学校改进》创立。在该时期出现了一些经典研究，其代表有英国的摩特莫研究和美国路易斯安那州的学校效能研究（LSES）。摩特莫用了四年时间从伦敦50所被随机选中的小学中随机抽取2000学生进行研究，该研究的贡献有：第一，概括了有效学校的过程特征：向上的氛围；教师与学生充分的交流；以学习为中心的学习环境；学生自主、研究型的学习；有挑战性的智力教学；稳定的教师队伍；教师参与；教师教学科目突出；校长对全体职工强有力的领导；副校长的参与；对学生详细的纪录；家长的参与。第二，该研究涉及学生的学业和社会性两个方面。第三，是英国首次关注班级过程的学校效能研究。美国路易斯安那州的学校效能研究（LSES）关注了学校背景的不同，区分了中等社会经济地位的学生所在的有效学校（Effective middle- SES schools）和社会经济地位低的学生所在的有效学校（low- SES schools）在教育期望的提升方面、校长领导风格方面、外部奖赏的使用方面、学校课程的着重点方面、学生父母参与方面、教师的经验水平等六方面的区别。
