一、沿革与解释：在教育学的学科分化中生成的问题 （一）教育学与教学论的学科分化 在教育和教学还没有分化的时候，无所谓教学的教育性或者教育的教学性。人类从生命孕育和养育的现象中认识教育，从年长者向年幼者进行经验传递的现象中认识教学，经过漫长的历程创造了学校教育和教学。这里也没有什么学科边界，教育就是教学、教学就是教育，它们是一体融合的关系。中国古代教育思想中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”既可以解释为教育过程，也可以解释为教学过程、德育过程。至近现代之交，“西艺”进入中国学校教育，我们创造了“体用”关系说来区分中学和西学，这种关系说不仅意味着教育内容的拓展，也意味着教育和教学的某种“分化”。后来，引进了西方的教育和教学理论，我们似乎没注意到，同时引进的还有教育学和教学论的学科分化，这个学科分化还有发生发展的过程，这个过程中还生成了教学论的学科边界，这可能正是我们学科分化意识至今淡漠的一个原因。至于我们的教学论总是重视教学的教育性，教育性总是被解读为德育性，主要是延续我们的教育教学传统，与学科分化没有什么关系。 但西方自近代以来的教育理论发展，清楚地记录了教育学与教学论学科分化的轨迹。夸美纽斯的《大教学论》其实还是教育论，所以是教育学与教学论没有发生学科分化的理论形态；赫尔巴特的《教育学讲授提纲》“阐述了以教学论为支柱的教育学理论体系”[1]，提出了教学永远具有教育性问题，就是教育学与教学论已经发生了分化，但学科关系还不明晰的理论形态；威尔曼的《作为教养学的教学论》专门探讨作为智力活动的教育，“把教学论视为同教育学并驾齐驱的教育科学的最重要的一个分支”[2]，则是把教学论从教育学科中分化出来的理论形态。所以，正是学科分化创造了教学论这个学科，才析出了现代意义上的教育中的教学或者教育的教学性问题，也生成了现代意义上的教学的教育性。 （二）学科分化中生成的教学的教育性 威尔曼在大教育的宽泛界域中析出了作为教养学的智力活动的教学，他围绕教育中的教学的特殊性确立了教学论学科，因此可以认为，教学论就是关于教育中的教学特殊性的理论，或者就是教育的教学性理论。这种理论之所以存在的一个基础性假设是：教育未必就是教学，但教学必然同时是教育。这个基础性假设隐蕴着两方面的限定：教学必然有一个或许相对狭小的教学论的学科边界，但教学不可能超越教育。正是基于这两方面的限定，才有教学必然具有教育性的命题，可以认为，教学的教育性是在教学论的学科范畴中，但不在学科边界内的教学特性，或者说是跨越教学论学科边界融会贯通于大教育的教学特性。 教学的教育性是个教育学问题，那么教学论该如何对待这个问题？无论是中国传统的文以载道或者教书育人，还是赫尔巴特的教学永远具有教育性，都诠释着它的重要意义，所以教学论必须重视教学的教育性。但是，如果因此就淡漠学科边界，用教育解释教学、冲击教学之所以是教学的特殊性，也就抹杀了威尔曼等人的贡献。这多少有些两难意味，因此，在教学论的著述里，很少见到对这个问题的明确观点。值得注意的是，南斯拉夫的鲍良克在论教学任务的时候，微妙地解释了这个问题，他认为教学肩负着教养和教育双重任务，他说，“除了教养任务外，教学还是使学生掌握一定教育的（道德的、美育的、体育的、劳动的）价值的过程”[3]。他用“还是”这样一个关键词，解读教学论学科范畴中的教学的教育性，显然是把这个问题放在了附属的位置上，他的教学论对教学的教育性也不展开论述，其观点是，教学的教育性问题应该留给教育论或教育学去论述。 （三）学科分化中生成的教育的教学性 教育的教学性指的是教育中的教学的特殊性，它由教学论的学科边界规定，是个教学论问题。威尔曼以“教养学的智力活动”概括地解释它，王策三先生以“特殊认识说”详细地解释它。“教学作为一个过程，乃是一种特殊的认识过程”，“教学作为认识的特殊性，主要在于它是学生个体的认识，是间接的认识，有领导的认识和教育性的认识”[4]，这都是教学论解释，解释的是教育中的教学的特殊性。显然，王先生的解释不如威尔曼概括，不如鲍良克微妙，还凸显了中国特色，所以慎重地解释了它的“有教育性”。如果我们不是笼统地论教学，而是在承认学科分化和学科边界的前提下论“教育中的教学”，那么这个教学的特性就是以认知（认识）为核心，有教师的教（有领导），以书本知识间接经验为主（间接性），这是教学论的学科边界规定的特性，也就是教育的教学性。 这样解释是否因循守旧或者陈腐？在数不清的由“借鉴”自西方除教学论之外的多学科“精华”所创造的理论面前，这的确有些相形见绌，但在学校教育的教学实践中它不可或缺。我们通常说的“学校教育以教学为中心”中的教学，指的就是教育的教学性，如果迷失了这个中心，学校教育就不成其为学校教育。譬如“文化大革命”期间的停课闹革命，在与传统教育“决裂”的情况下，学校教育就曾经迷失了这个中心，当时与之“决裂”的17年“旧教育”的种种“罪孽”，就是教育中的教学，及至拨乱反正恢复高考，学校教育回到以教学为中心的正常格局，也就是找回了教育的教学性，找回了教学的教学论的规定性。
