任何研究都是一个提出问题、分析问题与解决问题的过程，没有问题，哪来研究，这看似是一个常识性的论断。倘若追问教育学是研究什么的，似乎就显得多余了，但是，实际情况并非我们所想象得那么简单。在教育学的研究对象上，先后有“教育现象说”、“教育规律说”与“教育存在说”，这恐怕是事实。因此，为了确认问题在教育学研究中的地位与作用，还需进一步明确教育学研究的对象问题。 一、教育学研究什么 教育学是研究什么的？倘若持“教育现象说”，那么“教育现象”是指什么？我们都知道“有教无学”或者“有学无教”，都不是教育，也不能算是教育现象，那么，教育学研究要不要研究“教师的备课”、“学生的自学”？教育学研究常常要探究教育的起源问题，以便能确切地描述教育初期的“教育现象”。然而，探究教育初期的“教育现象”却只能凭借“民间传说”、“文献记载”、“考古发现”等予以推测。在这个问题的研究中，“民间传说”、“文献记载”、“考古发现”等就成了“研究对象”，而“教育现象”则成了要推论的研究任务。难道对教育起源问题的研究不算教育学研究吗？同时，“教育现象说”排斥了对已经存在的形形色色的教育观念、思想与理论的研究，而事实上已有的教育观念、思想与理论也是教育学研究的重要对象。可见，“教育现象说”是不周延、不妥当的。① 如果说“教育现象说”存在着不恰当的地方的话，那么“教育规律说”就更是存在着明显的悖论。众所周知，凡是研究都是探索未知，并将未知变成已知。倘若教育学研究所要探求的“教育规律”已现成地摆在那里，还研究它干什么。正确的认识是“教育规律”只是教育学研究所要达致的目标，是教育学研究的结果，而不是教育学研究的对象。 正因为“教育现象说”与“教育规律说”存在着不妥乃至矛盾，有学者提出了一种新的研究对象观——“教育存在说”。这里的“教育存在”是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物质“存在”。“教育存在”的形态分为三大类型：第一类简称为“教育活动型存在”，包括一切以影响人的身心发展为直接目标的人类实践活动；第二类简称为“教育观念型存在”，是指各种在教育的认识活动中形成的有关教育的观念、思想、理论与学科等，是对教育实践活动的认识结晶；第三类可简称为“教育研究反思型存在”，是对教育研究活动及教育学科（可视为教育研究活动的系统化成果）本身发展性问题的研究的产物。即是说，教育学研究有三种对象，一是“教育活动型存在”，二是“教育观念型存在”，三是“教育研究反思型存在”。② 从一定意义上，该教育学研究对象观全面而简要地概括了教育学研究所涉足的对象领域，从教育学研究的实践和逻辑分析来看，是对教育学研究对象的最有概括力的表述。 但是，从实际的教育学研究的过程来看，上述三种对象——“教育活动型存在”、“教育观念型存在”与“教育研究反思型存在”都是教育学研究可能要涉足的领域，是教育学研究的可能对象。正如全世界的女子都有可能成为某位未婚男青年的爱人一样，但究竟哪位女子最终成为该青年的爱人，却是这位青年追求、选择与取舍的结果。明白了这个道理，我们就不难理解为什么有着那么多的教育学研究对象，而有些教育实践者甚至专职研究者却视而不见了。那么，从实际的教育学研究的过程来看，什么是教育学研究的对象？ 伽达默尔曾说过，精神科学的研究不同于自然科学的一个重要特点，就在于前者“研究的主题和对象实际上是由探究的动机所构成的。”③ 这就说明人文社会科学的研究对象并不是一个在研究尚未展开之前就存在于某地方的“自在之物”，其研究对象其实是在“问题意识”观照下的一种发现，也就是说，“对象”是由“问题”建构的。因此，教育学研究是否拥有自己的“问题意识”，是否有因“问题”而生的研究对象和审视对象的独特视角，就成了教育学研究能否有所发现的前提，也是其研究活动能否展开的基础。其实，即使客观存在的自然现象，比如苹果坠地，倘若没有人的意识活动参与其中，未对这种自然现象进行追问，仍然形成不了自然科学。这也许是苹果坠地这一习以为常的自然现象至到牛顿追问为什么，才导致了万有引力定律的发现的深层根源，诚如波普尔所说：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。”④ 因此，实际的教育学研究对象应该是教育问题，正是教育问题才使各种潜在、可能的教育学研究对象转变为真正、现实的教育学研究对象。 二、无问题意识的教育学研究 由于误把教育现象或存在视为教育学研究的对象，好像对某种教育现象或存在进行条分缕析地揭示与剖析，进而形成系统的体系化知识，教育学研究就完成了自己的使命，而遗忘了系统知识的形成与建构本是为了解决某种（些）教育问题的，是教育问题才引发了人们对某种（些）教育现象或事实的关注与思考，进而形成了一种“体系本位意识”，而没有问题意识的体系建构的研究旨趣则会把教育学研究带进一个无教育问题、非教育问题、“他者”教育问题和学科内的教育问题的“死胡同”之中。 1.无教育问题 教育学研究的使命在于由已知探求未知，解决教育问题则是教育学研究的价值所在，但有的研究却旨在告诉读者作者知道那些知识，而不是通过这些知识解决了什么教育问题，其文字呈现的是“关于”什么的知识，而不是“论述”什么的问题。由于没有教育问题，所谓的研究就蜕化成了知识陈述，有叙述而无论述，辱没了研究的名声。其实，只有“论什么的问题”才算是真正的研究，这里的“论”既包括与前人的研究结论或理论的“争论”，也包括对一定研究资料背后隐藏的因果关系的“讨论”，还包括对自己既有或预设的研究假设的“辩论”。有了这些“论”，某一教育问题的脉络才能清晰地呈现在读者面前，才能使研究者或读者洞察教育问题解决的可能之道。
