教学模式作为沟通教学理论和教学实践的方法论体系，在理论与实践的结合点上，无疑起了桥梁和中介作用。它不同程度地解决了长期以来人们一直探讨着的如何使教学理论真正成为教学实践的指导，又以丰富成熟的经验来完善教学理论等一系列重大问题。但是，在教学模式的具体运用和操作过程中，由于构成教学过程因素的复杂性，特别是教学活动中起主导作用的教师对教学对象——学生的不正确了解、教学实际的不完全洞悉和对教学模式本身的变通性缺乏足够的认识和分析，也由于缺乏辩证法的指导，往往非此即彼或牵强附会，极易走向极端和片面。因此，从哲学的高度对教学模式的运用和操作进行分析和研究，很有必要。 一、联系的观点是一切教学模式运用和操作的基本原则 唯物辩证法认为，世界上的事物是多种多样，千差万别的，然而它们又是相互联系的。世界上没有、也不可能有同其他事物完全隔离而孤立存在的事物。这就要求我们研究客观事物时，要把问题放在一定的范围之内，不能忘记它与其他事物的基本联系。 教学活动之所以是人类特殊的认识和实践活动，是由构成教学活动的诸因素及其相互关系决定的。一般认为，构成教学活动的基本因素包括教学目的、教师、学生、课程、教学方法、教学环境和教学反馈等。这些因素相互联系相互作用，形成了教师与学生及其活动的关系、教师和学生与课程、教学方法、教学目的、教学反馈、教学环境等等一系列异常错综复杂的关系集合。在这个特殊的关系集合中，其中最基本也是最重要的关系是教师与学生的关系及其各自的行为所构成的教与学的关系。它是我们研究教学理论的切入点，也是我们研究、创立教学模式必须关注的基本焦点，更是我们运用和操作教学模式的基础。 第一，教师和学生是教学模式的原始创造者和实际执行者。教学模式是由教学思想、功能目标、结构程序及操作要领构成的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系。一方面，它来自学教实践，是教师和学生对某些有效的具体教学活动方式进行优选、概括和加工的结果。如自学辅导教学模式，它的基本操作程序定向→自学→讨论→练习→总结，是在归纳我国许多教改实验成功经验的基础上提出来的。为这一模式提供素材的实验很多，如“六课型单元教学法”、“八字教学法”、“教学自学辅导教学实验”、“六步教学法”等。另一方面，教学模式的实际执行者是教学的实践工作者和实践对象——教师和学生。在教学活动中，教师和学生是不可缺少的两个最基本的因素，是教学活动的实践主体，教师的教和学生的学构成了两种最基本的相互依赖的活动体系。教学模式作为居于教学理论与教学实践之间起中间作用的方法论体系，最终只能是教学活动的实践主体，通过教与学这两种最基本的活动体系达到一定教学目的的工具，否则，它的存在没有任何意义。但是，工具本身具有特定的结构、特点以及目标指向，它只有在特定的时空关系中，由特定的活动主体加以实际运用和操作才能发挥作用。如工人运用和操作机器、农民运用和操作农具。教学模式只有通过教学活动的实践主体的运用和操作，才能为实现一定教学目的服务。 第二，构成教学活动的其它因素对教学模式运用和操作的影响，是以放射状渗透的形式通过教师和学生这两个活动主体而起作用的，即教学模式与它们之间的联系是间接的，以活动主体为中介而完成的。教学模式运用和操作与师生及其活动的关系，是一种性质主导的关系，而与其它因素的关系只是一种范围主导的关系。显然，性质主导关系支配着范围主导的关系。 第三，教学模式的创立不是为了空洞的思辨，而是为了运用，是为了通过一套操作的系统和程序，把抽象、复杂的教与学的活动变得具体简明和易于操作，便于教学实践主体理解、掌握和运用。它直接指向于教学活动的实践主体。教学模式的操作性和简约性特点集中反映了这一点。 认识了教师和学生及其活动对教学模式运用和操作影响的性质，反过来对照教学模式创立的基础和在实践中的运用，就更能说明教学模式的运用与操作和构成教学活动基本因素及其活动之间联系的重要性。 任何一种教学模式都是在一定教学思想和理论指导下提出来的。指导思想是建立教学模式的理论基础，是教学模式的灵魂。就指导思想的具体内容来说，它离不开人们以一定的哲学观为基础产生的对教学目标、学习机制、构成教学活动的诸因素，特别是师生关系和教与学关系的基本认识。有什么样的师生观，就有什么样的对教与学关系本质的认识，在教学实践中，也就会形成什么样的教学模式。以“教师中心论”为理论基础和指导思想的赫尔巴特“四阶段教学模式”和以“学生中心论”为指导思想的杜威“五步教学模式”就是典型代表。 从现代教学论观点看，学生是教学活动的主体，教学的任务就在于培养学生，使他们获得知识、发展能力、培养人格。教师是教学活动的主导，是促进学生成长的外部因素之一。因此，从哲学的角度来分析，“四阶段教学模式”是外因论或机械唯物论的产物，它重视教学的外部环境或因素对学生发展的决定性影响，尤其是把教师看成是教学过程的绝对支配者，“教师的作用犹如舵手一般，学生心智的成长全依仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导”。[1]该模式的四个阶段明了、联想、系统、方法界限明显，“重心”偏向教师和教师的教，运用和操作的变通性差。由于赫尔巴特教学思想的权威地位，该模式自产生直到本世纪初一直主导着教学实践，甚至成了长期以来建立课的类型和结构的主要理论依据之一，其中对前苏联和我国当代教学实践的影响至为深刻。与此相反，“五步教学模式”是内因论者，它较多强调教学过程中学生的内因作用，贬低甚至否定教师的主导作用。作为时代的产物，该模式弥补了赫尔巴特模式的不足，但模式本身的缺陷和运用操作带来的结果，严重背离了教学活动的基本关系，走向了另一极端。
