无论在中国还是在西方，无论是教育理论工作者还是教育实践人员，都对教育理论的现状表示不满。教育政策的制订者和教师，说问题在于教育理论脱离实际，很少能为教育实践提供有效的帮助，在解决教育具体问题时显得空洞乏力，要求教育理论研究教育实践中的具体问题，以便能为教育实践提供具体的技术指导。而教育理论工作者一方面要面对来自实践方面的指责（虽然也有辩解，却总也不是非常地理直气壮）；同时，他们还认为，教育理论缺乏坚实的基础，没有形成严整的逻辑体系，概念混乱。 其实，不难看出，教育理论存在的问题是两方面的：其一，如教育实践人员所指出的那样，教育理论对教育实践缺乏应有的指导能力；其二，教育理论自身有待完善。教育理论工作者应承认这些问题。 这些问题的出现又使教育理论工作者的意见产生分歧，这表现为解决教育理论问题的不同思路。一种思路是先抛开教育实践，用逻辑演绎的方法在稳定的教育范畴之上建立起完整的教育科学体系，认为这种教育科学体系可以有效地影响教育实践。笔者不赞成这种解决问题的思路，也不赞成这样的教育理论建构方式。笔者更倾向于给教育实践以更多的关注，并且把对教育实践中重要问题的研究作为教育理论体系建构的基础。 一、教育理论与教育科学 在此，我们试图说明教育理论的构成成分，以及教育理论与教育科学的关系。 教育是人类的一种重要实践，人的实践不只是由许多活动简单地构成的一系列事实，它包括人们对他们的实践的观念、目标设定以及对实践活动的设计。而且，教育活动又与人们的一般物质生产活动非常不同。后者是人对自然界的改造，这种改造要达到的目的与实现的结果对人们来说几乎是不言而喻。在此，目的问题比较简单，而主要是技术问题。比如，石油生产的目的不外是供本国使用或者出口，对此一般勿须更多地考虑，关键是用什么方法勘探和开采。一条高效率的生产线可以原封不动地从一个国家迁移到另一个国家，而且如果生产条件相同，就可以取得相同的高效率。但在教育中，教育目的和要培养的人的标准就不是一个简单问题。教育表达了人们的理想，不同时代、不同国家、不同民族、不同文化背景下的人有不同的关于人的形象的理想，这里有不同的人性假设，不同的社会历史观。教育活动中，技术问题也有自己的特点，教育不可能采取任何有效的方式达到目的。教育不同于驯兽；一种教育方法（技术）不能保证从一种文化原封不动地移植到另一种文化而达到同样的效率，并且不受到指责。在教育实践中，有科学问题，有一些从事教育实践活动的人必须遵循的规律；也有技术问题，有一些被证明普遍有效的方法；同时也有信念和价值观问题，这些都是教育实践不可缺少的。教育理论对其中的哪一个问题可以不管不问呢？哪一方面都不是无关紧要的，教育理论在哪一个问题上的空白都会影响教育实践的开展。教育理论如果要有效地指导实践，它就必须关注所有这些问题。 于是，教育理论就成了一个很庞杂的东西。可以说，没有哪一门学科的理论如此庞杂，因为没有哪一种人类活动涉及这么多的因素。在古代以至近代教育家那里，教育理论所包括的这些不同性质的东西是被混杂在一起的，例如孔子的教育理论，其中就包括对受教育者的人性假设、关于教育的信念和价值观、一套教育方法以及萌芽状态的教育科学。近代西方卢梭、赫尔巴特以至杜威所阐述的教育理论也都包括这些东西。他们并没有认为这样处理教育理论有什么问题，在他们的工作中也没有感到有什么不方便。 但是从近代开始，这样的教育理论也开始受到指责。实验教育学试图以建立在客观实证基础上的所谓纯粹的教育科学代替各种性质的东西混杂在一起的教育理论。并且，在这种思想的影响下，自上个世纪末以来教育理论在科学方面取得了不少进展，这主要表现在对学生学习心理的研究成果上，这些成果促进了现代教育实践的进展。但是，这种试图将教育理论完全科学化的努力并没有得到所有教育理论家甚至大部分理论家的认可，持不同意见的人认为，教育实践除了涉及科学之外还涉及人类生活的其他许多方面，教育科学难以完整地解决教育实践中的全部问题。 不过，现代教育理论工作者也不能像古代及近代他们的同行那样轻易地忍受把这么许多性质不同的东西混杂在教育理论中的状况，一些人提出将教育理论中所包涵的不同性质的内容作适当的区分。维尔曼(O.Willmann)1876年第一次把教育的科学理论和与实践理论区分开来，差不多100年后穆尔(T.W.Moore)对教育理论也作了相似的区分。法国社会学家涂尔干(E.Durkhelm)把科学教育理论称为“教育科学”，把实践理论称作“教育学”，并认为这两种“是有些不一样的”。德国当代教育理论家布鲁岑卡(W.Brezinka)在前人的基础上把关于教育的知识归入3个门类：教育科学、教育哲学和实践教育学。认为教育科学在研究与教育实践活动有关的各种因果关系的基础上，确定达到教育目的条件；教育哲学涉及教育实践中的价值观和评价标准问题；实践教育学“给处在一定社会——文化中的教育者提供关于其教育任务和完成这些任务的手段信息，并用适当的世界观和道德去激励他们的教育行为。”（维尔曼、涂尔干以及布鲁岑卡关于教育理论的分类的意见参见布鲁岑卡《教育学知识的哲学》，载《华东师大学报》（教育科学版）1995年第4期）当然也有人反对把教育理论区分开来。他们认为教育理论是一个同质的整体，关于这个整体的性质，赫斯特(P.H.Hirst)认为是“实践—规范”的，而奥康纳(O'Connor)认为教育理论应是科学的。
