教育研究成果的实际效用一直是教育工作者关心的论题。近几年来学术界对于教育研究与实践和决策的关系问题，或者说教育研究是否已经发挥改进学校教育的功能，颇多议论，也有质疑。 有些人对教育研究的态度，常抱着极端的倾向，不是过度尊崇，便是一味贬低。对研究成果价值的怀疑，更为常见。究其原因，主要有两个问题。首先是教育理论与实际之间存在着差距。研究者所处的环境大多在大学或科研单位，远离实际的中小学教育情境。而且研究者人的兴趣，主要集中在建构理论，寻找规律，完善知识体系，对于教育实际问题的解决较少关注。然而中小学教师是以问题取向的，他们主要关心的是实用和实效。他们和研究者之间的不协调，是可以想见的。其次是教育研究成果之间存在着矛盾性，针对同一教育问题所做的研究结果，常常不能互相支持。如对计算机辅助教学，有的研究认为有其效果，有的则认为效果不佳，这种现象使教师无所适从。 要解决上述第一个问题，不外改变研究者和改变中小学教师两方面。一方面，研究者应邀请中小学教师合作，一同从事教育研究工作，同时有关机构可多提供教育实际问题研究的经费，以引导研究方向，加强应用性研究。另一方面，也是更为重要的，还应该培养教师运用研究成果的自主性和能力，让教育科学研究成果成为教师改进教育工作的参考依据。 众所周知，教育研究可以从以下三个不同层次去影响教育，改进教学实践：①教育政策的制定；②学校课程的设计；③教学方法的改进。但负责教育政策的领导，课程设计的人员，和实际执行教学工作的教师，是否会利用教育研究的成果，来作为改进教育的基础呢？这是一个研究成果的应用问题，它涉及到研究成果与教育实践之间的转换。就我参与教改实验研究的体验，教育研究成果与教育实践之间的差距，一直是教育工作者面临的困扰与挑战。两者之间的转换机制，要不是不存在，便是极为不足。中小学教师总是希望我们传授“标准的”、“最好的”教学设计，并认为应该由我们去做把研究成果转换为实际的工作。其实，在我看来，这项工作恰恰应该由他们自己来做，或者更明确地说，是用他们的自主性来做。理由很简单，教师是教育工作的最后责任者，作为第一线的教师，如果一天不自觉主动地来衔接教育研究成果与教育实践，就一天无从学习如何面对自己的责任，逐步形成和增强自主性所需要的态度和能力，参与新的教学改革。说得更清楚一点，教学工作是多样和多变的，最忌千篇一律，刻板模仿，要让每一位教师都能就其所面临的教学情境随时调整取舍，就要求教师发挥自主性，以防范各种问题发生。譬如说，如果教师只选定其中一种模式去教学，一定会牺牲掉很多不那么适合这一模式的学生；如果教师只以其中一种眼光去评判自己的教学，也一定会以偏概全，受此模式的肓点所遮蔽；如果想把各种教学模式随意混合应用，又可能产生牛头不对马嘴的问题，好比明明是以发展学生思维能力作为教学的主要目标，教学活动的末了，却以学生是否“快乐地”参加学习为评价教学的主要标准。何况，每一班级的学生总包含着个别差异，他们在何种状况下，需要何种方式的教育，应当采用何种教学策略……等等，都要靠教师的自主性去体会、去认识、去抉择，可见，教育研究成果与教育实践的差距问题，其症结不在于研究者是否能提供教学的金科玉律或灵丹妙药，而是有没有注意培养一个独立工作的教师所必须有的自主性。毕竟每位教师在具体教育教学工作中所遇到的情况，许多是难以预先知道的。只要教师能自行建立教育研究成果与教育实践之间的桥梁，就应该会比较胜任教学工作。因此，应当特别注意养成教师们的自主性，也就是重视发展他们开放的心胸，不随波逐流的教育信念，富于进取的工作态度，以及不肓从，不空谈，且有实践或实验检验依据的方法与行为，以便积极参与“破与立”的改革工作。 至于教师运用教育研究成果能力的培养，可从原则和程序两方面进行讨论。先原则而言，第一个原则是确实把握研究的问题与发现。任何研究都是针对问题寻找答案，问题不同，答案自然有别。而所谓问题，其不同有时并不十分明显，因此应仔细分析。康纳利和杜卡兹(Connell-y & Dukacz)曾举出四个有关教学的研究实例来说明这一点。例如，甲研究说，教师说话和学生说话的比例低的，以及学生彼此之间互动多于师生互动的，是最好的教学形式。乙研究认为，良好教学的特点，是它包含了思考启发的问题。良好教学诱发了高层次的认知能力，如分析与综合，而不是记忆与应用。丙研究则强调，好的讨论，能引导学生的探究行为，这种讨论包含逻辑运用，能产生丰富的思考。丁研究又指出，良好教学是指忠实于教学内容。因此某学科领域所教的概念、术语、事实、理论，便是良好教学的衡量工具。这四个研究，虽然看似一样，都在探讨良好的教学是什么，但仔细分析起来却有其各自的主题，不能混为一谈。甲研究以教研室互助为主，乙研究以认知过程为主，丙研究以探究技能为主，丁研究则以教材内容为主。 第二个问题则是，研究成果必须先经过调整转换，才有助于课程与教学的需要。研究者有他自己的问题，与教师设计课程与教学时的问题不见得一致。换言之，研究者不一定回答教师的问题。因此教师最好改变一下问题方式，例如：我要问什么？对于我所做的工作，最有效的教学方式是什么？这时，教师便比较容易决定采用何种研究成果。有时，教师所要从事的课程与教学工作是综合性的，上述所例举的四种研究成果，都可加以运用。 第三介原则，注意教育教学情境是整体性的，而我们所研究的只是其中一部分。我国成语中有“肓人摸象”一词，用以形容每个人都认为他所接触到的“部分”就是“整体”。但由于每个人所接触的部分不同，其认定的整体便有差异，当然，目前的教育科学研究方法和研究能力，已经远远超越了“肓人摸象”的境界，但研究者所能了解与发现的，若与浩瀚如烟海的现象相比，还只能说是沧海之一栗。既然如此，研究成果要应用到真实的学校情境，就必须留意它的局限性所在。教师在运用研究成果课程设计与教学时，应不断地询问自己如下的问题：在课程与教学情境中，哪部分问题与此研究成果有关？这一研究成果的代表性和普通性的程度如何？有无重要的部分被遗漏掉？这一研究成果应当怎样运用，才不会影响现已实施的课程与教学中行之有效的部分？ 第四个原则，教育研究成果大多是概括性的，而课程与教学情境则是特殊的。许多教育研究者，总希望其研究成果具有相当的概括性，最好为普遍的法则，用以解释、预测教育现象，规范教学活动，因此他们期望，一个研究成果应用于一百个同样的教育情境，犯错的机会应少于百分之五。但是教师在课程与教学设计上的需要，和研究者正好相反。研究者要的是通用的法则，追求通过对个别事例的了解去建立定理或原则（更有人认为如果研究者经常考虑研究成果的实用问题，只会将研究者的注意力抽离了基础的事实，长远来说，对教育研究是影响不良的），而教师要的是适用于独特教学情境的特定办法。因此，教师在运用研究成果时，应先考虑自己所处的教学情境与研究情境的差异所在，并探讨此一差异是否会影响研究成果的应用。
