70年代以来，国际教育界批判了历来的科学主义“知识教育”的偏向，倡导“全人教育”的理念。但这并不意味着全盘否定“知识”与“知识教育”。恰恰相反，在信息社会中扎实的、富于创造性的知识教育显得越发重要。本文旨在考察外国学者从哲学、社会学和心理学角度作出的知识论研究，探讨“知识教育”的应有模式，并略述其对课程开发的启示。 一 知识·知识观·知识教育 何谓“知识”(Knowledge)？这个名辞虽说人人常说常用，但要对它作出明确的界定可不那么简单。“知识”一辞在早期西方哲学中已经出现，在我国典籍中则始见于宋史李庭芝传。就“知识”的定义来说，据“随机家”字典所提出的，有如下八种解释[1]：(1)由研究或研察、博学而认识事实、真理或原理（研察）。(2)娴熟～特别主体或一门学习。(3)由见解、经验或报告而得到的认识或熟悉。(4)对事实或真理的知、知觉状况、是清楚而又确定的心理（了解）。(5)对事实或情势的觉察。(6)“是”或可能知道的。(7)人类经过长时间所累积的真理或事实的实体。(8)知的总和。从上述的解释看来，知识是对于所知的对象达到了清楚而确定，同时所知的又能贯穿为一个体系”。[2] 一般认为，所谓“知识”系指通过直接经验、间接经验、人际沟通，明确地意识到自然与社会的现象与事物，人及其集体的结构与活动。“知识”也可以包含“真理”、“原理”、“信息”，但不包含单纯的印象”。有时同“认识”(Cognition)同义使用。在心理学中将Cognition译为“认知”，被视为知觉、判断、记忆、问题解决及思维的总称。所以“认识”作为了解事物与现象的作用及其结果的总称，比之“知识”在更广的意义上使用。但不管怎样，“认识”的力点在于“了解作用”，而“知识”则可以指“了解作用”的成果与内容。“知识”往往又同“信息”在同一意义上使用，但也有所区别。“信息”不仅指确凿的事实，也包含想象、假设等等所形成的不确凿的事实，被意识所接纳者。而“知识”则是有关客观的、确凿的、尽可能具有普遍妥当性的事实的信息。确凿的知识以信息为素材，可以借助归纳法、演绎法、假设验证等种种方法形成。这种“知识”，通过语言、文字、符号、图形、图象等手段，在人际之间传递、交换、作为共同的精神财富累积下来。根据相关的内容，从逻辑上将种种知识加以系化，便是“科学”、“学问”。 如何看待“知识”，如何看待“知识”的起源与条件，不同学者存在不同的理论观点。兹举其中最有代表性的作一简要的提示。 （一）理性主义知识观。[3]这种观点认为，一切的知识均源于借助理性所显示的确凿公理。理性主义的典型代表可举笛卡儿(R.Descart-es,1596-1650)、斯实诺莎(B.Spinoza,1632-1677)、康德(I.Kant,1724-1804)、里格尔(G.W.F.Hegel,1770-1831)等人。康德也承认感性直觉的意义，但科学的经验之所以可能仅仅是由于给与感觉以组织的、具有普遍性原理的精神。黑格尔认为，直觉性确信、知觉、悟性等等是各自包含了应当扬弃的矛盾的辩证法的诸阶段，最终应当在绝对的知上综合起来。概而言之，在理性主义中，数学是典型的科学，基于定理、公理的明确的知识受到重视。 （二）经验主义知识观。与理性主义对立的是经验论。根据经验论，一切知识均起源于经验。同理性主义一样，它的历史可以追溯到古希腊哲学。这种观点的代表人物可举：培根(F.Bacon,1561～1626)、洛克(J.Locke,1632～1704)、巴克利(G.Berkeley,1685-1753)。休谟(D.Hume,1711—76)等等17～18世纪英国的经验论者。他们所说的经验是感觉，反对理性主义所说的先天观念。这种倾向为英国的弥尔(J.S.Mill,1806～73)所继承，也影响到法国的康迪亚哥(E.B.Condillac,1715～80)等人的感觉论。美国的实用主义也可以说有继承这一流派的一面，不过传统的经验论将经验视为同感觉同一的，强调经验的心理侧面，而实用主义则强调经验的行为侧面。 （三）实用主义知识观。强调经验的行为侧面的观点，由美国哲学家詹姆斯(W.James,1842～1910)等人创始。他坚信，“感觉经验”、“基本的认识要素”“本质上都是经验的，而不是概念的和推理的”。[4]杜威(J.Dewey)的实验主义就是这种知识观的典型代表。[5]他把知识视为实践性行为的一种方式，认为观念与思想是行为的工具，它们的真伪应当通过实验加以检验。要学习自身周围世界与环境中有意义的东西，就不能停留于所谓自明的真理的维度上，还必须将以往的经验概括化。杜威重视主体与环境的相互作用——能动的经验。这种经验通过处理问题、解决问题的观念形成方向作用，包含了对环境的积极的变革。据他说，人类知性的本质是反省性思维，所谓反省性思维是指假设、实验、验证的循环组成的实验主义。在实用主义者看来，知识教育的本质不在于凝固知识的注入，而在于经验的改造。因此主张以儿童与学习者内在的需求与爱好为推进轴，发展反省性思维力，提高问题解决的能力。但问题在于，如何认识历史上积淀的客观化了的文化遗产与科学法则同每个人的主体经验之间的关系作用。
