纵观人类科学发展史，几乎每一门科学都有自己的原始问题。人类对这些问题开始进行思考，便是科学的缘起；而对这些原始问题的回答，引申，以及回答和引申的方式，又决定了该学科的研究内容和研究范型。因此，每次对原始问题作出新的科学的阐释，都会促进本学科发生新的飞跃，在世纪之交的今天，重提“什么是教育”的问题，对教育科学的发展具有重要的意义。 一、范型：教育科学的分化与成熟 托马斯·库恩1962年在其名著《科学革命的结构》中提出了“范型(Paradigm)”概念，此说一出，激发起很多经典科学的反省和批判精神，推动了科学思想方式的大转换。然而，在教育科学领域里，情况却有些例外，因为直到今天，我们才看到它的思想方式的转换初露端倪。 黑格尔曾把人类认识真理的方式分为三个层次：第一种方式是“经验”，即于现象中“洞见”“直接知识”；第二种方式是“反思”，“用思想的关系来规定真理”；第三种方式是“思维的纯粹形式”，通过“扬弃”“分裂境地”，“返回”到“精神的统一”，这是“认识真理最完美的方式”[1]。扬弃其中的唯心立场，我们应当承认，这三种方式的划分确实反映了人类对真理的认识不断深入的辩证过程。以此思想来反观教育科学，苏格拉底以降的二千四百余年，我们尽管走过很多历程，却至今停留在“经验”和“反思”的水平上。威廉·詹姆斯曾把教育科学说成是一门尚未明确界定的学科，认为它“只是一门实际的学问”。这不是没有道理的。翻开教育思想史，有很多思想家都对教育现象作过思考，但遗憾的是，他们把大多数精力都投入了对“怎样教育”和“为什么而教育”等问题的研究，偶尔涉及教育的本质，也往往于“常识”的水平上稍加提炼而已。正如英国威廉·博伊德所言，“大多数民族和大多数历史时期，都只满足于教育实践，而不探讨他们活动的意义或在方法上的反映。”[2]因此，作为一门科学的教育学，是缺乏思辨的历史积累的。思辨能力不足，限制了教育科学范畴体系的丰富和发展，制约了一种统一的教育科学范型的形成。 赫尔巴特，我们的“科学教育学之父”，从一开始就把思辨的范型和实证的范型同时包容于近代教育科学体系中。从此，教育学家们就开始了在这两种范型之间的一个多世纪的痛苦徘徊。而任何一门成熟的科学，其科学共同体在大部分时间中都应接受同一个范型，这是一门科学由库恩所说的“前范型科学”向“后范型科学”转化的重要前提之一。教育学要成为一门成熟的科学，首先要面对的就是范型的分裂，具体说来，就是要分化成两门学科：一门偏于思辨范型的教育论和一门偏向实证范型的教学论。这种分化已经成为历史的必然，因为几乎每一个教育工作者都感觉到传统的教育科学范型在解释教育现实方面已经不能适当地发挥作用。面对实际教育工作，它实证精神不足；面对教育科学的学科群体系，它又缺乏足够的抽象思维水平以承担核心学科的统领责任。特别是社会变革带来的一系列新变化：教育与经济活动相互之间的广泛渗透，学校教育与家庭教育的交叉融合，学校教育本身在内涵上的泛化……所谓“有目的、有组织、有计划的培养人的社会活动”之类的回答，早已不能满足时代的要求。争论已经开始，旧科学的危机已日益明显。这恰如库恩描述的：“面对反常或危机，科学家们对现存的范型采取一种与此前相异的态度，他们的研究性质也发生相应的变化。相互对立的阐述的激增，不断尝试的冲动和明显的不满现状，求助于哲学和根本性问题的论辩。这都是从常规研究向非常规研究过渡的选预。”[3] 在这样的情形下，依靠对旧的教育学体系进行精确化、缜密化的常规性调整已无济于问题的解决。思辨的与实证的两种范型相互冲突相互抑制，严重桎梏教育科学的健全发展。“教育”的广义和狭义两个定义，本身就显示出我们对这一社会现象的认识还相当幼稚和肤浅。尽管这类概念定义的一定程度的不确定性有助于保持本门学科的深入研究的内部动力，但是，“一个理论内长期存在含混性或同义反复却常常是（并且应该是）极端不利于此理论的。”[4]在一门成熟科学的范畴体系中，每一基本范畴的语义上的稳定性，是确保其研究和讨论的严密性的必要条件之一。你说的“教育”与我所说的“教育”常常不是一回事，这样的学术对话还有多少价值？ 马克思主义认识论认为，“范畴是人类在一定历史时代理论思维发展水平的指示器，是帮助人们认识和掌握自然现象之网的网上纽结。”[5]因此，对基本概念的探究的不断深入及其意义的逐步明晰，是科学进步的一种重要方式。许多重大的科学革命，如狭义相对论的出现、行为主义心理学的诞生等，都在很大程度上取决于对一个领域的理论在概念上的含混性的认识及其后对它们的重构。 对教育科学来说，由量变的积累走向质的飞跃，这样的时刻已经到来。 二、泛化：教育概念的还原 前文所说的科学范型的分裂，是教育科学成为一门成熟的科学的一个必要条件，但不是充分条件。教育科学的成熟，还需要教育论和教学论分别作为独立学科向各自的范型提升。就教育论（新的教育学）而言，首先要提高对教育现象的认识水平，依“感性的具体——理性的抽象——理性的具体”的辩证逻辑不断上升，从而发展出教育科学自己的一套科学范畴体系。而处于这套范畴体系的顶端的“教育”概念，其抽象思维的水平应达到相当的概力，回应现实社会的现代教育在时间和空间上的泛化，体现了“逻辑的东西”和“历史的东西”的辩证统一。从历史发展的逻辑进程而言，这恰恰又是教育概念在更高的思维水平上向自身的复归和还原。 “教育”作为一个逻辑范畴，它同时又具有历史的动态的一面，因为它所反映的人类教育活动经历了“自发的与社会生活的融合——经院化——自觉的与社会生活的融合”的发展过程。在初民社会里，教育与人的社会生活是混沌一体的，这时的教育作为一种文化形态包容于人类社会原始的文化胚胎当中。随着社会分工的不断专门化，教育也逐步分化出来，形成一种制度化、专业化、机构化进而官僚化的实践形式。经院化的教育，或者说严格意义上的学校“教育”，在范畴的矛盾运动过程中，已经走到了逻辑的另一个端点，人类社会发展至今天，特别是信息化进程的加速度推进，使得教育活动涨破了制度化的框架，在空间上渗透于社会生活的各个领域，在时间上延展至个体生命发展的全过程，从而开始了向人类文化整体的自觉的还原。有趣的是，不仅教育的发展表现出这种趋势，而且科学、艺术，甚至自视“最高智慧”的哲学，也表现出向文化整体复归的旨趣。非理性主义的反叛精神、分析哲学对语言这一文化符号的浓厚兴趣、代表所谓“后哲学文化”的解构主义对文化的大众化的褒扬，都是哲学向文化母体皈依的印证。因此我们说，教育概念的泛化，既是合乎历史的，又是合乎逻辑的。
