【内容摘要】完整的教育应是理性教育与非理性教育的统一体，它们两者是相互关联的两种教育范型。作为完整的人所独有的属性，理性与非理性也是相互作用、相互促进的。而在科学主义理念支配下的教育却往往桎梏于理性目的，漠视非理性及其教育，致使人的发展异化，丧失了主体的独特性。因此，将非理性及非理性教育纳入塑造完整的人这一视野进行考察和辨析，同时，严格地界定理性教育与非理性教育、理性主义教育与非理性主义教育，是构筑以完整的人的培养和以弘扬人的主体性为旨趣的教育发展模式所必须的，也是时代精神向现代教育提出的要求。非理性主义教育建立在人本主义教育思潮的基础之上，予当代教育以重大影响。其负面影响是过于夸大了情意等非理性心理意识在教育中的作用。此外，它与理性主义教育在人的本质观、精神现象本质、认识方法等方面存在着严重的对峙，各执一端，失于偏颇。因而，理性教育与非理性教育的整合，将成为现代教育发展的主流。 在科学技术高速发展的今天，人文精神的回归再次成为时代的呼唤。客观、全面、辩证地认识非理性及非理性教育，是具有显著时代特征的重要问题。曾几何时，非理性与非理性主义、非理性教育与非理性主义教育被混为一谈。由于非理性主义和非理性主义教育所鼓吹和倡导的种种观点使人激昂或沉闷，引发了种种社会问题，受到了来自方方面面的批评和指责，致使非理性与非理性教育因此而蒙受了不白之冤，非理性、非理性教育与非理性主义、非理性主义教育被混为一谈，也使学校教育完全囿于科学的目的而忽略了非理性及其教育，在教育目的、过程、内容、方法等方面暴露了许多局限性。其实，非理性与非理性主义、非理性教育与非理性主义教育是相关但又相别的范畴，在理论上不能够因非理性主义与非理性主义教育的种种缺陷和不足而影响到对非理性及非理性教育的正确理解和把握，否则，就会简单地得出“本能+理性＝人的本质”的结论，将理性作为人的全部本质特征，进而人为地漠视非理性及非理性教育。鉴于此，本文拟对非理性、非理性教育及其与理性教育的关系等问题进行一番研讨，以加深对这个问题的认识和把握。 一 “非理性”，乃“理性”之非，是指主观精神世界中与理性相对的范畴，是“理性思维所不能理解的、逻辑概念所不能表达的”，主要包括“意志、本能、直觉、无意识的盲目力量”[1]。一般来说，它是指人的精神世界中其本身结构混沌无序的精神现象，是一种非逻辑、非条理化的推动和帮助人去认识和行动的精神力量和能力。人类的精神世界是广阔无垠的，但充实于其中的内容不外乎两部分：1.以科学文化知识为主体的理性。它被条理化和逻辑化，构成精神世界的主干和主旋律，是人类理性观念的集中表达者。2.由本能、需要、意向、动机、潜意识、情绪（情感）、意志、信仰等构成的不能直接地用理性表达的心理活动过程。它在精神活动中不居支配地位，但作为矛盾的一方，其作用却是理性不可替代的。广泛化地发生并存在于人的全部心理活动中，对人的理性认识及活动有着程度不同的影响。在结构上，非理性可被剖析为三个层面：(1)心理结构上的本能或无意识，是人的生理本能的心理表现。在弗洛伊德那里，这个层面是人的原始本能和冲动力量，是“以愿望表现出来的”、“躯体兴奋的心理代表者”[2]。表明它是不自觉的过程，不受人的目的和意志支配。(2)认识结构中的非理性认识形式，是逻辑认识、理性认识的升华，亦即爱因斯坦所说的那种在占有大量经验材料与提出思想之间“不存在任何必然的逻辑联系，而只有一种非必然的、直觉的（心理的）联系”[3]，表明它是一种在一瞬间就能直接地把握当前客观事物的本质和规律的认识形式，如灵感、直觉、顿悟等。它不遵循有步骤、分阶段的逻辑程序和过程，往往表现为“理智的中断”，具有突发性、瞬时性、偶然性和非线性等特征。(3)指与人的理智力、自制力和自觉力等人的精神世界中明晰有序的理性能力相对的情绪（情感）、意志、欲望等情意能力，它是凭借各种非理性精神形式、依靠各种非理性方式来表达主体需要或客体属性的心理过程。表明它具有冲动性。盲目性。从功能上剖析，它可分解为力量与能力两个维度。所谓力量，是指与本能、需要、动机等相关联的精神成份；所谓能力，则是指与灵感、直觉、顿悟等相关联的精神成份。 通过上述剖析，可看出非理性植根于主体自身需要、利益及状态，而且产生的条件、活动的过程、反映的内容等方面与理性有着显著的差异。它具有下列一般特征：1.不自觉性。非理性的产生及其功能的展现往往是在主体自身不自觉的情况下发生的。2.非逻辑性。表现为它对认识活动的参与及其在非理性状态下的认知活动不是按照逻辑程序进行的，带有较大的盲目性和散乱性。3.冲动性。非理性活动是在理性活动过程中渗入了较多的情绪（情感）、意志成份的过程，它使人在活动中往往处于情绪状态。4.短暂性。由于非理性活动的主要成份是情绪（情感）、意志等，它极易受外界环境影响、具有突发性、情景性、历时短的特点。 “非理性教育”是对人在理性之外的精神世界施加影响的教育，是人类教育活动的重要内容。前已述及，完整的人的精神世界是理性与非理性的统一体。如果说理性教育的基础和着眼点是以逻辑结构为枢纽建构起来的科学文化知识，非理性教育则以完善人格的培养为旨趣。对非理性教育的理解，可从两个方面入手。1.从意识层次入手。人在认识和改造自然、社会和人生的过程中，其轨迹是逐渐由外指向内，由客体指向主体，不断地认识和理解蕴藏于自身中的各种主体特征，其中包括本能、需要、动机、潜意识等心理成份。尽管它们更多地表现为“具有自然力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上”[4]，但它们决不能是不加任何遮掩就自然而然地流露于外的，“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[5]。这里所说的“受动”、“受制约”、“受限制”大致有两层含义：(1)受自身结构及功能的制约。譬如，人的躯体所能展现的功能是决定于人体结构的，如不藉助于其他工具或手段，是不可超越的。(2)受社会及人类已有文化的制约。这也就是说，社会及其构成物是可以对非理性及其成份施以某种影响力的，它能够被赋予社会意义。2.从认识层次入手。非理性的认识逻辑是当代许多经验科学倾力加以阐述和研究的。科学家们发现，科学研究过程中常常伴随有灵感、直觉、顿悟等非理性认识方式。这种非理性认识过程是难以寻找规律性的，但它的产生却是有规律可循的。爱因斯坦根据自身的经验，提出“我相信直觉和灵感”。他一再强调在科学创造过程中，从经验材料到提出新思想之间，没有“逻辑的桥梁”，必须诉诸灵感和直觉。而它们是如何产生的？规律之一就是勤奋，具有坚韧不拔的意志。诸如此类的规律性如果能够被认识和掌握，无疑是进行创造性活动的捷径。以上两方面表明，非理性教育没有因人的非理性精神世界各种特点的影响而表现出非逻辑、冲动、不自觉、短暂等特性，而是具有自身的特点：(1)长期形成性。非理性教育的特定对象决定了其作用的发挥及功能的展现不可能是立竿见影的。受教育者的年龄特征、客观环境和条件的变迁等影响，使其具有“随风潜入夜，润物细无声”的特征。我们知道，人的某种精神成份的形成是个长期的过程，既需要外力的支持，也需要自身的努力。在各种不同的情景中，为了达到已定的目标，都需要主体进行仔细、慎密乃至艰苦的选择。只有经过日积月累，人的精神世界中的某种成份及其功能才能日趋稳定化、熟练化，进而转化为人格心理特征的有效组成部分。(2)逻辑实证性。作为教育手段及教育内容的必要构件之一，非理性教育具有自身的科学基础、目的和一系列的原则、途径、方式，它能够形成自身严密的科学体系及运作规程，能够借助于现代实验科学和实证手段对其进行研究[6]。(3)情理交融性。非理性教育的关注点当然是对人的非理性精神成份的影响及转化，但却不能由此认为其中只有“情”而无“理”。实际上，从目的、途径、方式等方面进行考察可以发现，在它身上始终体现出了情理交融性，表现为在非理性教育过程中，既要采取以理服人、提高认识能力的方式，也要采取以情动人、提高思想感情修养水平的方式。因此，情是在理指导下的情，理是情的表达方式。它们两者互为条件、相互支持、相得益彰。
